鄭昀 徐林祥

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》和《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》都指出，語(yǔ)言文字運(yùn)用包括生活、工作、學(xué)習(xí)中的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)和文學(xué)活動(dòng)，存在于人類社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（下文簡(jiǎn)稱“2017年版課標(biāo)”）首先提出“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”，準(zhǔn)確來(lái)說(shuō)有兩處表述：一是在論述課程性質(zhì)時(shí)，提出應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”中進(jìn)行自主語(yǔ)言實(shí)踐，發(fā)展思辨能力、培養(yǎng)審美情趣、積累文化底蘊(yùn)等;二是在界定語(yǔ)文核心素養(yǎng)概念時(shí)，再次明確語(yǔ)文核心素養(yǎng)既是學(xué)生在“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)，是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。

“情境”并非新詞。早在20世紀(jì)30年代，陳望道就提出成功的修辭須與“情境”相適應(yīng)，此處的“情境”與創(chuàng)立完整語(yǔ)境理論的倫敦語(yǔ)言學(xué)派弗思提出的“情景語(yǔ)境”（言語(yǔ)行為發(fā)生時(shí)的具體情境）表義相同，被看作我國(guó)語(yǔ)言學(xué)界從修辭學(xué)角度對(duì)語(yǔ)境的新認(rèn)識(shí)。從這一觀點(diǎn)來(lái)看，“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”可理解為“真實(shí)語(yǔ)境”。王寧教授更是明確指出，2017年版課標(biāo)中的“情境”就是語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語(yǔ)境。陳望道論述情境時(shí)，曾認(rèn)為它“沒(méi)有定規(guī)可以遵守，也不應(yīng)受什么條規(guī)的約束”，但語(yǔ)文教學(xué)所需要的語(yǔ)境并非毫無(wú)約束。同時(shí)，又因語(yǔ)文核心素養(yǎng)概念兼具語(yǔ)言因素與非語(yǔ)言因素的復(fù)雜特質(zhì)，為語(yǔ)文教學(xué)中真實(shí)語(yǔ)境的建構(gòu)帶來(lái)了新挑戰(zhàn)。我們需要深入追問(wèn)：真實(shí)語(yǔ)境之“真實(shí)”有何指向性？真實(shí)語(yǔ)境的呈現(xiàn)狀態(tài)該如何描述？真實(shí)語(yǔ)境與語(yǔ)文核心素養(yǎng)背景下學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)踐有何關(guān)聯(lián)？

一、真實(shí)語(yǔ)境之“真實(shí)”有何指向性

筆者認(rèn)為，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)所需要的真實(shí)語(yǔ)境之“真實(shí)”，并非通常認(rèn)為的“跟客觀事實(shí)相符合;不假”，尤其是人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)逐漸深入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的今天，“真實(shí)”與“虛構(gòu)”的邊界漸趨模糊。真實(shí)語(yǔ)境之“真實(shí)”并不排斥虛構(gòu)，而是強(qiáng)調(diào)客觀存在性，主要指向兩個(gè)“客觀存在”：一是語(yǔ)言運(yùn)用是基于漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法規(guī)則以及漢語(yǔ)語(yǔ)體、文體鑒賞、創(chuàng)造規(guī)律之上的語(yǔ)言運(yùn)用，這種規(guī)則、規(guī)律是客觀存在的，是抽象的、穩(wěn)定的;二是基于漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法規(guī)則以及漢語(yǔ)語(yǔ)體、文體鑒賞、創(chuàng)造規(guī)律的語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物處于運(yùn)動(dòng)之中，這種運(yùn)動(dòng)也是客觀存在的，是具體的、變化的。

漢語(yǔ)言語(yǔ)法規(guī)則對(duì)以漢語(yǔ)言為交際工具的社會(huì)全體成員而言，具有普遍性，而強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)語(yǔ)體、文體鑒賞、創(chuàng)造有特定的規(guī)律，則是基于語(yǔ)文學(xué)科的特性。進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)言，不是一般意義上的口頭語(yǔ)言與書(shū)面語(yǔ)言，而是藝術(shù)化、審美化的口頭語(yǔ)言與書(shū)面語(yǔ)言。語(yǔ)文教學(xué)建構(gòu)并依賴的語(yǔ)境，應(yīng)當(dāng)是適應(yīng)這一特性的語(yǔ)言作品的鑒賞與創(chuàng)造情境。對(duì)特定語(yǔ)體、文體的鑒賞“并不直接聯(lián)結(jié)，也不很快過(guò)渡到邏輯思考，概念意義，而是更長(zhǎng)久地停留在對(duì)象的形式結(jié)構(gòu)本身，并從而發(fā)展其他心理功能如情感、想象的滲入活動(dòng)”。形式結(jié)構(gòu)的重要性，也是由語(yǔ)文學(xué)科特性決定的。語(yǔ)文課程既是祖國(guó)語(yǔ)言內(nèi)容的教學(xué)，又是祖國(guó)語(yǔ)言形式的教學(xué)。歌德曾說(shuō)：“內(nèi)容人人都看得見(jiàn)，其含義則有心人得之，而形式卻對(duì)大多數(shù)人是秘密?！备挥绪攘Φ男问绞沟脙?nèi)涵趨向確定與純粹，并賦予其經(jīng)典意義。語(yǔ)文課程教授漢語(yǔ)言語(yǔ)法規(guī)則，但更要教授不同語(yǔ)體、文體形式審美規(guī)范對(duì)字法、詞法、句法、章法運(yùn)用的制約，同時(shí)語(yǔ)文教師也關(guān)注包括教材編者、選文作者、選文內(nèi)部言語(yǔ)交際主體等在這一規(guī)約之下的能動(dòng)作用的發(fā)揮，并引導(dǎo)學(xué)生為發(fā)展超越性的語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)選擇、建構(gòu)語(yǔ)境。

二、真實(shí)語(yǔ)境的呈現(xiàn)狀態(tài)該如何描述

“共時(shí)”“歷時(shí)”是索緒爾區(qū)分共時(shí)語(yǔ)言學(xué)與歷時(shí)語(yǔ)言學(xué)時(shí)提出的概念。共時(shí)與歷時(shí)兩種狀態(tài)的根本區(qū)別在于時(shí)間因素的有無(wú)。共時(shí)語(yǔ)言學(xué)研究的是一種或多種語(yǔ)言在其歷史發(fā)展中某一階段的情況，不考慮這種情況如何演化而來(lái)，是著眼于語(yǔ)言系統(tǒng)本身的研究?！肮矔r(shí)”不等同于“同時(shí)存在”，而是強(qiáng)調(diào)“共存”。索緒爾以下棋為喻，將這種“共存”比作每?jī)刹狡逯g的平衡狀態(tài)。當(dāng)需要決定下一步棋如何走的時(shí)候，下棋的人要考慮的是當(dāng)下的位置，而不需要考慮該棋子先前是如何移動(dòng)到了現(xiàn)在的位置。歷時(shí)語(yǔ)言學(xué)研究則聚焦語(yǔ)言長(zhǎng)期演化過(guò)程，對(duì)演化歷史的研究不是在研究語(yǔ)言，而是在研究“影響或修改過(guò)語(yǔ)言的一系列事實(shí)”。對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，共時(shí)狀態(tài)的語(yǔ)文知識(shí)，可以是現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法知識(shí)，或古代漢語(yǔ)的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法知識(shí);相對(duì)應(yīng)的歷時(shí)狀態(tài)研究的漢語(yǔ)知識(shí)，就是語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法從古至今發(fā)展演進(jìn)的知識(shí)。值得注意的是，索緒爾有意強(qiáng)調(diào)，共時(shí)語(yǔ)言學(xué)與歷時(shí)語(yǔ)言學(xué)并不是兩類成分的區(qū)分，而是兩種研究語(yǔ)言的方法。本文認(rèn)為，借鑒這一研究方法，尤其是共時(shí)觀與歷時(shí)觀的辯證統(tǒng)一，能夠幫助我們梳理出語(yǔ)文核心素養(yǎng)背景下真實(shí)語(yǔ)境的兩種呈現(xiàn)狀態(tài)。

語(yǔ)文教學(xué)中真實(shí)語(yǔ)境的呈現(xiàn)狀態(tài)，或者說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)視角下語(yǔ)境觀的研究?jī)?nèi)容，應(yīng)當(dāng)主要分為：漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法規(guī)則以及漢語(yǔ)語(yǔ)體、文體形式審美規(guī)范對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用在共時(shí)、歷時(shí)兩個(gè)層面的制約;處于運(yùn)動(dòng)中的語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法規(guī)則以及漢語(yǔ)語(yǔ)體、文體形式審美規(guī)范在共時(shí)、歷時(shí)兩個(gè)層面的能動(dòng)作用。能動(dòng)作用又分為表現(xiàn)為順從、適應(yīng)的消極能動(dòng)作用和表現(xiàn)為沖擊、超越的積極能動(dòng)作用。

本文闡發(fā)的語(yǔ)境觀，是立體的、動(dòng)態(tài)的語(yǔ)境觀，是對(duì)以往平面地、靜態(tài)地理解語(yǔ)境的一種超越。在實(shí)際教學(xué)中，西方語(yǔ)用學(xué)中語(yǔ)境觀的相關(guān)理論話語(yǔ)，如上下文語(yǔ)境、情景語(yǔ)境、民族文化傳統(tǒng)語(yǔ)境相關(guān)理論話語(yǔ)，經(jīng)常被語(yǔ)文教師借鑒并用來(lái)描述漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法規(guī)則對(duì)言語(yǔ)活動(dòng)共時(shí)、歷時(shí)層面的制約。比如學(xué)生初學(xué)寫(xiě)作時(shí)，可能會(huì)寫(xiě)出“通知的同學(xué)還沒(méi)有來(lái)”“告別家鄉(xiāng)的親人”等句子，這時(shí)就需要教師引導(dǎo)學(xué)生了解—種句法關(guān)系可以包含多種組合層次，必要時(shí)需進(jìn)一步提供上下文，變換為“班主任通知的同學(xué)還沒(méi)有來(lái)”“告別家鄉(xiāng)的親人從未忘記家鄉(xiāng)”等，避免歧義的發(fā)生。又如，教師引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)行與人物形象塑造有關(guān)的選文審美鑒賞時(shí)，要求學(xué)生分析人物話語(yǔ)描寫(xiě)是如何與人物思想、心態(tài)特征等情景語(yǔ)境構(gòu)成元素相契合的。再如，教師提供漢民族文化心理特有的謙遜、避諱等語(yǔ)境規(guī)則，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行某一社會(huì)生活主題下的口語(yǔ)交際訓(xùn)練活動(dòng)。同一民族語(yǔ)言系統(tǒng)中的古今詞匯發(fā)展演變，也會(huì)對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用產(chǎn)生影響。如若不了解古今詞匯意義用法的差異，就容易造成言語(yǔ)交際的困擾。

漢語(yǔ)語(yǔ)體、文體形式審美規(guī)范對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的制約，因語(yǔ)體、文體彼此之間的差異，有不同的表現(xiàn)形式。如古代詩(shī)歌與現(xiàn)代詩(shī)歌，都追求韻律的美感，但又有意象選取、韻律規(guī)則等方面的諸多區(qū)別，且這種區(qū)別又具備歷時(shí)演進(jìn)的特征。與漢語(yǔ)言語(yǔ)法規(guī)則的制約作用不同的是，語(yǔ)體、文體形式審美規(guī)范對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的制約，有可能以表面上對(duì)語(yǔ)境和諧的背離與反轉(zhuǎn)表現(xiàn)出來(lái)。比如魯迅在《記念劉和珍君》一文中寫(xiě)道：“中國(guó)軍人的屠戮女?huà)氲膫タ?jī)，八國(guó)聯(lián)軍的懲創(chuàng)學(xué)生的武功”，其中的“偉績(jī)”“武功”，臨時(shí)具備了其本不具備的貶義、諷刺的色彩意義，但該句是為表達(dá)作者對(duì)反動(dòng)當(dāng)局殘殺愛(ài)國(guó)學(xué)生的憤慨，所以也可以說(shuō)是對(duì)詞語(yǔ)處于靜態(tài)時(shí)的色彩意義的反轉(zhuǎn)。表面上是離奇的，不合理的，深層次卻蘊(yùn)含著合理，“合”的正是批判性雜文語(yǔ)勢(shì)強(qiáng)大、一針見(jiàn)血之“理”，與語(yǔ)境達(dá)到深層次的和諧。

在共時(shí)層面，語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)體、文體形式審美規(guī)范消極的順從與適應(yīng)，難度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于積極的沖擊與超越。因?yàn)闆_擊與超越的發(fā)生，需要?dú)v時(shí)的時(shí)間因素介入。要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)進(jìn)而習(xí)得這種超越意義，無(wú)法單純依靠語(yǔ)文教材預(yù)設(shè)的、外顯的語(yǔ)文知識(shí)完成，而是更要依靠師生在時(shí)間縱向歷程中發(fā)揮創(chuàng)造性思維進(jìn)行原創(chuàng)提煉。對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)而言，正是在這一過(guò)程中，學(xué)生的思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀，與語(yǔ)言運(yùn)用得到有機(jī)整合。此時(shí)，“修辭技巧（話語(yǔ)存在方式）”的考察已難以滿足語(yǔ)境建構(gòu)的需要，著眼點(diǎn)應(yīng)向語(yǔ)段、語(yǔ)篇等更為宏觀的“修辭詩(shī)學(xué)（文本存在方式）”視野邁進(jìn)。文本被視為修辭策略。比較與“還原”，是該語(yǔ)文學(xué)習(xí)階段關(guān)鍵的思維方法。比較是還原基礎(chǔ)上的比較，而所謂還原，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是為配合歷時(shí)縱剖層面文本修辭策略的比較而建構(gòu)參照系。參照系的建構(gòu)可以通過(guò)引入同一作家、同一文體的不同作品實(shí)現(xiàn)，也可以通過(guò)引入不同作家、同一文體的不同作品實(shí)現(xiàn)。有相似的人物范型與母題類別，成為參照系建構(gòu)的重要指征。

比如，朱自清的《背影》歷來(lái)是語(yǔ)文教材中的經(jīng)典名篇，但《背影》并不是朱自清所有散文作品中唯一涉及父親形象的。創(chuàng)作于1933年的《冬天》，描寫(xiě)了三個(gè)生活片段，第—個(gè)片段便是朱自清兄弟三人冬天圍爐吃煮豆腐的場(chǎng)景。在近四百字的篇幅中，作者對(duì)豆腐的滋味只字未提，而是四次提及“父親”：寫(xiě)因爐子太高，父親便常常站起來(lái)為兄弟三人夾取豆腐;寫(xiě)父親說(shuō)吃了豆腐便能暖和，兄弟三人眼巴巴等待著從父親筷子上掉下來(lái)的豆腐。在作者筆下，父子煮豆腐、吃豆腐并不在于果腹，更像一種娛樂(lè)。但這一其樂(lè)融融的場(chǎng)景中父親更顯高大的身影，卻不及《背影》中父親的“背影”感人，原因就在于《背影》并沒(méi)有著力于父愛(ài)的溫馨與偉大，而是著力寫(xiě)出兒子對(duì)父親的關(guān)愛(ài)從誤解、不愿接受到感動(dòng)、感喟這一復(fù)雜的情感態(tài)度變化過(guò)程。正是在對(duì)“錯(cuò)位”的父子親情的細(xì)致描繪中，父親的“背影”在作者個(gè)人生命觀感中完成了從高大至于渺小而又復(fù)歸高大的修辭歷程，豐富了語(yǔ)文學(xué)習(xí)者對(duì)散文的“神”——即滲透在描述對(duì)象特征中的“某種感情和某種生活趣味”這一形式審美規(guī)范的體認(rèn)，獲得了經(jīng)典意義。統(tǒng)編語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)《背影》引自1996年版《朱自清全集》，文后未注明寫(xiě)作時(shí)間，僅以補(bǔ)白形式節(jié)選朱自清三弟朱國(guó)華的《朱自清與<背影>》中的一段，記錄了1928年秋朱自清的父親首次通過(guò)《背影》一文的同名散文集讀到這篇文章時(shí)的情景，仍未提供準(zhǔn)確的寫(xiě)作時(shí)間。2013年版《朱自清散文經(jīng)典全集》在《背影》文后注明該文為作者1925年10月在北京所寫(xiě)。明確《背影》作于《冬天》之前，也更有助于幫助學(xué)生清楚地看到，同一作家同類作品中對(duì)形式審美規(guī)范起到積極的豐富與推動(dòng)作用的言語(yǔ)作品，未必是后出的作品。

言語(yǔ)作品對(duì)形式審美規(guī)范的超越，通常難以依靠單個(gè)作者實(shí)現(xiàn)。當(dāng)我們把言語(yǔ)作品還原置入不同時(shí)代不同作家的更具時(shí)間跨度的創(chuàng)作歷程中會(huì)發(fā)現(xiàn)，隨著語(yǔ)體、文體形式審美規(guī)范不斷演進(jìn)，修辭策略更新迭代，文本的審美功能也在不斷提升。對(duì)民族文化傳統(tǒng)語(yǔ)境的改造，正是歷代作者有意革新修辭策略的必然結(jié)果。從這一歷時(shí)狀態(tài)出發(fā)建構(gòu)語(yǔ)境，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言、思維、審美、文化諸要素的關(guān)聯(lián)，對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)背景下學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施有重大意義。

我們可以通過(guò)下圖標(biāo)示語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)言規(guī)則、規(guī)律和語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物在共時(shí)語(yǔ)境與歷時(shí)語(yǔ)境雙重維度下的運(yùn)行機(jī)制：

如上圖所示，綜合前文論述，真實(shí)的語(yǔ)境之“真實(shí)”指向客觀存在性。具體來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法規(guī)則以及漢語(yǔ)語(yǔ)體、文體鑒賞、創(chuàng)造規(guī)律（圖上表示為“語(yǔ)言規(guī)則、規(guī)律”）是客觀存在的，語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物同樣是客觀存在的。真實(shí)語(yǔ)境的呈現(xiàn)狀態(tài)應(yīng)描述為：相對(duì)抽象、穩(wěn)定的漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法規(guī)則以及漢語(yǔ)語(yǔ)體、文體形式審美規(guī)范對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用在共時(shí)、歷時(shí)兩個(gè)維度的制約;處于運(yùn)動(dòng)、變化中的語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法規(guī)則以及漢語(yǔ)語(yǔ)體、文體形式審美規(guī)范在共時(shí)、歷時(shí)兩個(gè)維度的能動(dòng)作用?？傮w來(lái)看，語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)境應(yīng)當(dāng)是立體、動(dòng)態(tài)的，語(yǔ)文教師應(yīng)依據(jù)各方言語(yǔ)交際主體的現(xiàn)實(shí)、具體情況進(jìn)行選擇與實(shí)踐。

鑒于語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)體、文體形式審美規(guī)范歷時(shí)的沖擊與超越有更大的難度，該歷時(shí)維度語(yǔ)境的建構(gòu)對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)背景下學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施有重大意義。

三、真實(shí)語(yǔ)境與學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》確立了十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群組成的全新課程結(jié)構(gòu)，其中，“整本書(shū)閱讀與研討”居于十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之首。其學(xué)習(xí)目標(biāo)包括“在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部長(zhǎng)篇小說(shuō)”“梳理小說(shuō)的感人場(chǎng)景乃至整體的藝術(shù)架構(gòu)”等;教學(xué)提示規(guī)定教師的主要任務(wù)是設(shè)置專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生“重點(diǎn)解決一兩個(gè)問(wèn)題”。該版課標(biāo)在附錄部分推薦的長(zhǎng)篇小說(shuō)，都是在思想內(nèi)容與藝術(shù)架構(gòu)層面早有定評(píng)的經(jīng)典名篇。語(yǔ)文教師如果僅僅引導(dǎo)學(xué)生鑒賞、研討某個(gè)人物在某個(gè)場(chǎng)景的話語(yǔ)運(yùn)用，極易使學(xué)習(xí)陷入碎片化、表面化，重復(fù)已有的鑒賞分析成果。此時(shí)，要提出高質(zhì)量的專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，需要語(yǔ)文教師著眼于文本修辭策略，完成真實(shí)語(yǔ)境歷時(shí)狀態(tài)的建構(gòu)。下文以《紅樓夢(mèng)》“整本書(shū)閱讀與研討”任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)的生成為例，演示整個(gè)思考流程。

“女性死亡”母題貫穿《紅樓夢(mèng)》始終。在中國(guó)傳統(tǒng)文化生活中，死亡往往是世人努力避諱或委婉談及的話題。假設(shè)現(xiàn)實(shí)中的女性之死為“女性死亡0”，那么，小說(shuō)敘述的女性死亡根據(jù)死亡原因?qū)儆诘赖滦揶o還是審美修辭，可以分為“女性死亡1”與“女性死亡2”。

在《紅樓夢(mèng)》之前展現(xiàn)“女性死亡1”敘事模式的小說(shuō)文本中，作者慣于運(yùn)用充滿殘暴、血腥色彩的話語(yǔ)描寫(xiě)女性死亡現(xiàn)場(chǎng)，對(duì)女性放縱肉體欲望進(jìn)行鮮明的道德批判。如《醒世恒言》第十六卷《陸五漢硬留合色鞋》中被奸騙后自盡的潘壽兒，《金瓶梅》中的潘金蓮、龐春梅，《水滸傳》中與和尚通奸的楊雄之妻潘巧云等。這類故事情節(jié)滲透著“善有善報(bào)，惡有惡報(bào)”的道德觀念，是中國(guó)封建社會(huì)以男權(quán)為中心，女性是男性的附庸這—價(jià)值觀的體現(xiàn)。作品為達(dá)到勸善懲惡的道德說(shuō)教目的，女性的死亡場(chǎng)面多被刻畫(huà)得殘忍而血腥。

與“女性死亡1”模式的道德語(yǔ)境修辭話語(yǔ)產(chǎn)生反差的，是“女性死亡2”審美語(yǔ)境修辭話語(yǔ)。從唐代一直到《紅樓夢(mèng)》的產(chǎn)生，歷代小說(shuō)作者從未停止對(duì)女性死亡情感以修辭處理的探索。如唐傳奇《霍小玉傳》，藝伎霍小玉被出身名門(mén)、心之所愛(ài)的李益背叛，懷恨抱病，號(hào)哭而絕。同樣為情而亡的，還有宋代《情史·王嬌》中的女主人公王嬌，《醒世恒言·鬧樊樓多情周勝仙》中的周勝仙，《醒世恒言·杜十娘怒沉百寶箱》中的杜十娘等。即便是同時(shí)運(yùn)用了“女性死亡1”敘事模式的《金瓶梅》，作者也將情感的光輝投向李瓶?jī)褐馈獾脚私鹕彽乃阌?jì)，卻忍氣吞聲，直到兒子官哥被潘金蓮設(shè)計(jì)害死，她病重，臨終前，仍對(duì)西門(mén)慶表現(xiàn)出了不舍與深情。

上述女性形象是審美語(yǔ)境修辭話語(yǔ)建構(gòu)過(guò)程中的重要實(shí)踐，但限于篇幅，人物形象獨(dú)特的審美特征未得到充分展開(kāi)，且作者在敘述死亡悲劇的同時(shí)，難以完全擺脫男性視角下的艷情色彩。當(dāng)“女性死亡”母題演進(jìn)到長(zhǎng)篇小說(shuō)《紅樓夢(mèng)》，作者運(yùn)用女性人物獨(dú)特的情感邏輯，對(duì)傳統(tǒng)的道德語(yǔ)境進(jìn)行了顛覆性的改造，“女性死亡”的審美修辭超越了民族傳統(tǒng)文化語(yǔ)境。《紅樓夢(mèng)》前八十回，除了作為已故人物出現(xiàn)的女性之外，死亡的女性人物人數(shù)眾多，有秦可卿、秦可卿的丫鬟瑞珠、王夫人的丫鬟金釧、鮑二媳婦、尤三姐、尤二姐、晴雯等。其中有非主要人物的死亡，如瑞珠是在秦可卿死后觸柱而亡，而金釧則是被王夫人打罵后含羞自盡，鮑二媳婦自盡是因與賈璉的奸情被鳳姐撞破一事而起。上述情節(jié)仍屬于“女性死亡1”敘事想象范疇，都以插敘一筆帶過(guò)。在眾多生命凋零的女性人物中，對(duì)于占據(jù)更多篇幅的尤二姐、尤三姐、晴雯之死，作者充分運(yùn)用了審美修辭，突出女性強(qiáng)烈真摯的情感如何推動(dòng)悲劇的到來(lái)。尤其在晴雯之死一節(jié)，作者極力突出晴雯所處環(huán)境的惡劣，又因?qū)氂袷峭低堤揭?，作者將寶玉為晴雯倒茶、嘗茶，晴雯斷甲，并與寶玉交換內(nèi)衣，直至二人訣別的過(guò)程寫(xiě)得曲折而又動(dòng)人，極力表現(xiàn)晴雯臨終前對(duì)寶玉的不舍以及內(nèi)心的憤怒不平。較前人筆下女性死亡的場(chǎng)面，《紅樓夢(mèng)》注重強(qiáng)化人物情感、性格邏輯，并通過(guò)人物情感的多重交織，超越并改造傳統(tǒng)道德語(yǔ)境下“女性死亡”情節(jié)的修辭策略，使之獲得更高的文學(xué)價(jià)值。

如果要為《紅樓夢(mèng)》“整本書(shū)閱讀與研討”任務(wù)群設(shè)置專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，則完全可以展示出現(xiàn)時(shí)間在先的“女性死亡”母題情節(jié)中簡(jiǎn)短而又關(guān)鍵的語(yǔ)段，引導(dǎo)學(xué)生比較《紅樓夢(mèng)》中屬于同一母題的相關(guān)情節(jié)，回歸歷時(shí)層面，進(jìn)行貫穿整部小說(shuō)的“女性死亡”母題修辭策略探究，為學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)提供有效語(yǔ)境。除此之外，也完全可以選擇《紅樓夢(mèng)》其他人物范型或母題情節(jié)，建構(gòu)符合語(yǔ)文核心素養(yǎng)整體培養(yǎng)目標(biāo)的真實(shí)語(yǔ)境，展開(kāi)學(xué)習(xí)。

綜上，本文對(duì)“真實(shí)語(yǔ)境”的闡釋，旨在揭示其內(nèi)在指向與呈現(xiàn)狀態(tài)，驅(qū)散籠罩這一表述的迷霧，為語(yǔ)文教學(xué)建構(gòu)真實(shí)語(yǔ)境提供路徑。