【摘 要】面對(duì)八年級(jí)學(xué)生教學(xué)《雖有嘉肴》，以讀為經(jīng)，以解讀文本為緯，四輪朗讀，拾級(jí)而上。通過(guò)讀準(zhǔn)讀熟，得文本解讀之基;讀出節(jié)奏，得語(yǔ)言形式之美;見微知著，得諄諄教誨之情;變化結(jié)構(gòu)讀，得文本之理，從而達(dá)到“得他滋味”。

【關(guān)鍵詞】文言文;朗讀;教學(xué)策略

【中圖分類號(hào)】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2020）51-0033-03

【作者簡(jiǎn)介】梁增紅，江蘇省常州市第二十四中學(xué)（江蘇常州，213003）教師，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

朗讀，是文言文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。當(dāng)下文言文教學(xué)“讀風(fēng)”頗盛，可是在很多情況下，我們對(duì)學(xué)生讀的要求籠統(tǒng)含糊，缺少讀的方法指導(dǎo)，如“請(qǐng)同學(xué)們有感情地朗讀”“再讀一遍”，這樣的要求不能讓學(xué)生了解怎樣才能有感情地朗讀，為何要讀，一遍又一遍的讀有何不同，這樣的朗讀就流于形式，效果不佳。

文言文教學(xué)中的朗讀，不僅要有數(shù)量上的疊加，更要有質(zhì)量上的提升，否則就是簡(jiǎn)單重復(fù)，縱然“書讀百遍”，“其義”也未必“見”。筆者認(rèn)為文言文朗讀要“得他滋味”（朱熹語(yǔ)），所謂“滋味”，是作品內(nèi)容表達(dá)出來(lái)的那種情、理、趣使讀者形成的“整體直覺”[1]。筆者以執(zhí)教統(tǒng)編語(yǔ)文教材八年級(jí)下冊(cè)《雖有嘉肴》一課為例，來(lái)說(shuō)明文言文閱讀教學(xué)如何以讀為經(jīng)，貫穿全課，以解讀文本為緯，橫向伸展，四輪朗讀，拾級(jí)而上，從而“得他滋味”。

一、預(yù)習(xí)布置學(xué)生讀準(zhǔn)讀熟，得文本解讀之基

所謂基礎(chǔ)朗讀，就是要把文章讀通順，把字音讀準(zhǔn)。教學(xué)前筆者布置了這樣的預(yù)習(xí)：把課文讀5遍以上;遇到陌生字詞或自己不能確定的字詞，可以查閱工具書，也可以留到上課提問(wèn)。上課時(shí)，先請(qǐng)幾名學(xué)生來(lái)讀文章，筆者在傾聽中首先關(guān)注兩個(gè)短語(yǔ)：“自強(qiáng)（qiǎng）”和“學(xué)（xiào）學(xué)半”。這兩個(gè)短語(yǔ)不僅關(guān)乎其讀音問(wèn)題，也關(guān)乎后續(xù)的文本解讀。前者，很容易與現(xiàn)代漢語(yǔ)中的“自強(qiáng)（qiáng）”混淆，這里的“自強(qiáng)”不是“自強(qiáng)不息”，而是“自我勉勵(lì)”的意思;“學(xué)學(xué)半”，則更要注意前一個(gè)“學(xué)”乃是“教”的意思，牽涉到本文中一個(gè)重要的思想，“教”和“學(xué)”是一個(gè)人學(xué)習(xí)的兩個(gè)方面，與現(xiàn)代漢語(yǔ)中的“教學(xué)相長(zhǎng)”意思不同。

學(xué)生讀準(zhǔn)讀熟課文，初嘗滋味，大致理解文章，為解讀文本奠定了基礎(chǔ)。朱熹認(rèn)為，“大抵觀書，先須熟讀，使其言皆若出于吾之口;繼以精思，使其意皆若出于吾之心。然后可以有得爾?！彼鲝垺笆熳x成誦”“熟讀精思”，達(dá)到“使其言皆若出于吾之口”，方能把握其中的意旨。文言文教學(xué)，學(xué)生熟讀是前提，在此基礎(chǔ)上學(xué)生才能更好地進(jìn)行理解。

二、創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生讀出節(jié)奏，得語(yǔ)言形式之美

《雖有嘉肴》是《禮記·學(xué)記》中的一段，雖只有70字卻多使用對(duì)偶句，句式整齊，回環(huán)復(fù)沓，思路順暢，讀來(lái)朗朗上口，節(jié)奏感強(qiáng)。教學(xué)時(shí)，筆者將文本橫排變成豎排的方式，要求師生合作朗讀，男女生分成兩組，對(duì)讀兩處含有分號(hào)的句子，其余的文字教師讀，引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中發(fā)現(xiàn)、感受文本的語(yǔ)言形式之美。

教學(xué)時(shí)，教師穿針引線，創(chuàng)設(shè)情境，帶著學(xué)生讀進(jìn)去，讀出韻味。在分組對(duì)讀中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)句式特點(diǎn)：兩相對(duì)舉，結(jié)構(gòu)相同，用詞相對(duì)，語(yǔ)氣一致，相互輝映，明快有力，連用鋪排，強(qiáng)化論理。尤其是兩個(gè)“知……然后……”進(jìn)一步論述“學(xué)”與“教”的關(guān)系。學(xué)生在反復(fù)朗讀中體會(huì)到用這種句式文勢(shì)流暢、層層遞進(jìn)、文氣貫通，給人一氣呵成之感。

美的形式帶來(lái)美的感受。文言文教學(xué)要充分利用文章自身的形式美展開多形式朗讀，讓學(xué)生在聲情并茂的美讀中體驗(yàn)形式美，進(jìn)而熱愛文言文。

三、選擇“支點(diǎn)”引導(dǎo)學(xué)生見微知著，得諄諄教誨之情

《雖有嘉肴》是一篇論述類文本，但是對(duì)于八年級(jí)學(xué)生而言，在課堂上去討論所謂的“論證方法”，有些“凌節(jié)而施”，對(duì)學(xué)生理解論述文文體特征并無(wú)多大價(jià)值。這就需要教師在教學(xué)時(shí)找到“支點(diǎn)”，牽一發(fā)而動(dòng)全身。筆者在教學(xué)中采用了以下幾個(gè)“支點(diǎn)”。

1.支點(diǎn)一：一個(gè)句子。

文本中用《兌命》中的話作為引用論證來(lái)講道理，證明論點(diǎn)——教學(xué)相長(zhǎng)，說(shuō)明教與學(xué)的關(guān)系，并進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)學(xué)的重要性，把中心論點(diǎn)闡述得非常清楚，具有很強(qiáng)的說(shuō)服力。因此教學(xué)時(shí)，筆者將“《兌命》曰‘學(xué)學(xué)半，其此之謂乎！”這句話拿出來(lái)作為“支點(diǎn)”。筆者請(qǐng)學(xué)生思考：如果沒有文末這句話，意思也能說(shuō)得通;但是增加了這句話，有什么不一樣呢？學(xué)生思考后回答，用了這句話，可以更加證明作者的觀點(diǎn)，論證更加有力。筆者啟發(fā)學(xué)生，當(dāng)作者寫到這兒的時(shí)候，是一種什么感覺？學(xué)生回答，有欣喜之情，因?yàn)樽髡叩挠^點(diǎn)在《兌命》中也得到同樣佐證，似乎與《兌命》心有靈犀，在作者看來(lái)就是“一件值得高興的事兒”。其實(shí)，這正是理解補(bǔ)充論證的作用。在此基礎(chǔ)上，筆者請(qǐng)學(xué)生讀出那種欣喜的感情來(lái)。這樣的朗讀教學(xué)，比空洞地教“補(bǔ)充論證”的方法，給學(xué)生更加直觀具體的感受。上述教師引導(dǎo)、學(xué)生朗讀的形式將枯燥的術(shù)語(yǔ)解釋變得通俗有親近感，易于學(xué)生接受。

2.支點(diǎn)二：一個(gè)虛詞。

《雖有嘉肴》選自《禮記·學(xué)記》，讀者對(duì)象是“學(xué)習(xí)者”，基于此，就應(yīng)讀出其中的諄諄教誨之情。那么，作者是如何表達(dá)這種情感的呢？

在學(xué)生進(jìn)入“心求通而未通，口欲言而未能”的憤悱境地時(shí)，筆者呈現(xiàn)把5個(gè)“也”去掉后的文字——

雖有嘉肴，弗食，不知其旨;雖有至道，弗學(xué)，不知其善。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反;知困，然后能自強(qiáng)。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)。《兌命》曰“學(xué)學(xué)半”，其此之謂乎！

筆者請(qǐng)學(xué)生讀一讀，再與原文比較形式上有何不同，探尋其中的奧秘。學(xué)生讀后發(fā)現(xiàn)，去掉了5個(gè)“也”字，雖然語(yǔ)言文字也是通順的，但是語(yǔ)感卻隨之改變，讀來(lái)語(yǔ)氣生硬，有強(qiáng)迫感;而原文中有5個(gè)“也”字，讀來(lái)語(yǔ)氣舒緩，語(yǔ)重心長(zhǎng)，有一種諄諄教誨之感。學(xué)生若有所悟后，筆者又設(shè)計(jì)了兩個(gè)情境——

（1）小王同學(xué)不喜歡學(xué)習(xí)，你怎樣用合適的口吻去勸告他？（2）小李同學(xué)學(xué)習(xí)優(yōu)秀，老師安排了一名后進(jìn)同學(xué)跟他同桌，可是小李同學(xué)不太樂(lè)意。假如你是老師，怎樣用文中的語(yǔ)言去勸導(dǎo)小李？

學(xué)生興趣盎然，爭(zhēng)先恐后地演讀。一名學(xué)生把“也”字讀得略帶拖腔，加上搖頭晃腦的動(dòng)作，儼然一位師者在傳道授業(yè)解惑。

這一活動(dòng)，看上去是把5個(gè)含有“也”的句子梳理出來(lái)，區(qū)別一下有無(wú)“也”字，實(shí)際上，學(xué)生在反復(fù)咀嚼、細(xì)心玩味中悟得：古人寫文章講究推敲詞語(yǔ)，不太引人注目的“也”等虛詞，同樣被賦予表情達(dá)意的作用，因?yàn)樘撛~用得好，確實(shí)有“含不盡之意于言外”的效果。

文言文朗讀要從語(yǔ)言入手，從言內(nèi)到言外，品味那些言外的滋味，哪怕是一些“貌不驚人”的詞語(yǔ)，也要把它置于整體關(guān)系中，擺在語(yǔ)境關(guān)系中加以揣摩，感受語(yǔ)詞的內(nèi)涵，從而獲得審美感、情味感、意蘊(yùn)感。

四、變化結(jié)構(gòu)帶領(lǐng)學(xué)生虛心涵泳，得文本之理

朗讀不是簡(jiǎn)單背誦，也不是死記硬背，而是一種“雙向運(yùn)動(dòng)”，“它既是一種理解文本的方式，也是一種讀者表現(xiàn)與傳達(dá)理解的方式，是讀者與文本的情感‘交融”[2]。教學(xué)時(shí)，學(xué)生對(duì)本文論及的“教學(xué)相長(zhǎng)”可能會(huì)先入為主地與現(xiàn)代語(yǔ)境中的意義產(chǎn)生混淆。為了幫助學(xué)生厘清二者的區(qū)別，筆者把文章結(jié)構(gòu)進(jìn)行了調(diào)整——

原文：是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也。

改文：是故學(xué)然后知不足，知不足，然后能自反也。教然后知困，知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也。

兩名學(xué)生分別讀原文和改文后發(fā)現(xiàn)，改文看似將“教”和“學(xué)”分別歸在一起，但是言語(yǔ)啰唆，更重要的是，改文將“教”和“學(xué)”的關(guān)系割裂開來(lái)，與原文主旨大相徑庭。學(xué)生經(jīng)辨析可知，文中的“教學(xué)相長(zhǎng)”是從學(xué)習(xí)的角度來(lái)論述的，還是指向了“學(xué)”，也就是說(shuō)，如何“學(xué)”要做到兩點(diǎn)：一是“學(xué)”（實(shí)踐），二是“教與學(xué)中相互促進(jìn)”（教學(xué)相長(zhǎng)）。而現(xiàn)代語(yǔ)境中的“教學(xué)相長(zhǎng)”是從師生兩個(gè)不同角色去討論的。這樣在變式朗讀中，以讀促思，以思帶讀，學(xué)生獲得了文本的真義、真味。

童志斌認(rèn)為：“文言文閱讀的要點(diǎn)，是集中體現(xiàn)在‘章法考究處、煉字煉句處的‘所言志，所載道。文言文閱讀教學(xué)著力點(diǎn)，是引導(dǎo)和幫助學(xué)生通過(guò)‘章法考究處、煉字煉句處具體地把握作者‘所言志所載道?！盵3]在學(xué)生“熟讀精思”的基礎(chǔ)上，教師帶領(lǐng)學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，與文本產(chǎn)生碰撞，通過(guò)反復(fù)咀嚼，精心地、細(xì)細(xì)地品味語(yǔ)言，進(jìn)而感受文本的思想、藝術(shù)魅力，這就是教學(xué)生“虛心涵泳”吧。

【參考文獻(xiàn)】

[1]魏星.閱讀重在“得他滋味”[N].中國(guó)教育報(bào)，2005-07-14（5）.

[2]王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2005：154.

[3]王榮生.文言文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：8.