摘 要：寫作能力是語言習得中的一項重要產(chǎn)出性技能，寫作水平的高低也是衡量語言學習者語言能力的重要指標。然而，在傳統(tǒng)的寫作教學中，部分學生仍然存在著詞匯量匱乏，句型使用單一，語法錯誤較多等問題。新型的詞匯理念為解決上述問題提供了全新的思路。本文將基于詞塊理論，進一步探究加強和改善高中英語寫作教學的方法，以提高學生英語寫作能力。

關(guān)鍵詞：詞匯教學法;詞塊理論;英語寫作

1.引言

20世紀末以來，隨著語料庫語言學等的迅速發(fā)展，詞塊理念逐漸引起人們的重視。以Willis（1990）和Lewis（1993）為代表的學者主張將詞塊作為基本單位，并通過觀察—假設—試驗這一發(fā)現(xiàn)式學習法進行詞塊學習。詞匯教學法的詞匯理論與傳統(tǒng)教學只重視單個詞匯的語音和語義有所不同，詞匯教學法認為詞匯是由語法化的詞塊組成，即詞的搭配、慣用語和語句框架等。這一觀點打破了傳統(tǒng)觀念中詞匯與語法獨立，詞匯地位低于語法等局限。Skehan（1998）在90年代末提出語言不僅是一個以語法為基礎、可以進行分析的、相對封閉的系統(tǒng)，更是一個依靠記憶、以詞塊的形式呈現(xiàn)的、相對開放的系統(tǒng)。Widdowson（1989）在《語言知識和使用能力》一文中也強調(diào)了詞塊學習的重要性。

詞匯匱乏、句型使用單一、語法錯誤較多等仍是阻礙高中生英語寫作能力提高的重要原因。這些阻礙不僅影響了學生對寫作內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的思考，也影響了寫作內(nèi)容的深度。Uzawa & Cumming（1989）發(fā)現(xiàn)，學生們在寫作過程中經(jīng)常因找不到恰當?shù)脑~匯，而止步于更深層次的創(chuàng)作，轉(zhuǎn)而用一些簡單的詞匯來表達較淺的思想。丁言仁、戚焱（2001）也用實驗證明了，寫作過程中使用“預制語塊”有助于提高學生們英語寫作的速度和語言表達的深度。據(jù)此，本文將進一步探究詞匯教學法對高中英語寫作教學的啟發(fā)。

2.傳統(tǒng)高中英語寫作教學現(xiàn)狀分析

英語寫作不僅是衡量學生語言水平的重要工具，也是高中英語教學中的重要環(huán)節(jié)。作為一種輸出性技能，寫作能力的獲得和提高離不開有效的語言知識的輸入以及知識的內(nèi)化。然而，在高中階段，盡管寫作教學很重要，卻很少受到重視，許多老師更喜歡在有限的時間內(nèi)講解語法規(guī)則。因此，本文將從教師和學生兩個方面對高中英語寫作教學現(xiàn)狀分析進行分析。

首先，教師的英語寫作教學方法不恰當。許多教師傾向于花更多的時間教授語言點和語法規(guī)則，提供聽力和閱讀練習，而不是設計足夠的練習來訓練寫作能力。正如滕春紅（1993）所說，在國內(nèi)的英語寫作課堂教學中，語法結(jié)構(gòu)被過分強調(diào)，但是作為寫作的整體性實踐卻沒有得到足夠的重視。其次，學生在寫作時往往先考慮中文的意思，然后在腦海中選擇與中文意思相近的單詞，最后結(jié)合個別單詞造句。受母語的影響，他們的中式英語作文存在著誤用詞語、內(nèi)容不足、缺乏連貫性和語言枯燥性等錯誤，因此很難達到要求的寫作標準。最后，許多高中的英語教師仍然把語法和詞匯分開教，學生在長時間的語法和詞匯學習后，對取得的結(jié)果仍然無法感到滿意。怎樣進行教學才能有效地提高學生的英語寫作能力呢？李太志（2014）指出，詞塊是關(guān)于語法、語義、語境的集合體。這表明詞塊可以作為教學的一個基本單位，從而減少對語法的過度依賴以及詞匯與語法割裂的現(xiàn)象。因此，對詞匯教學法在高中英語寫作教學應用的進一步研究是十分必要的。

3.詞塊的定義和分類

20世紀80年代，語言學家通過對日常生活語言的調(diào)查、收集和描述將研究的重點逐漸從語音、句子結(jié)構(gòu)向詞匯轉(zhuǎn)移。大量的研究證明詞匯不僅是獨立的單詞，更是包含固定詞塊、詞語組合和句子框架等模式。雖然沒有固定的定義，但不同的學者提出了不同的看法。Nattinger和DeCarrico（1992）用“詞匯短語”來表示詞塊，他們認為多詞詞匯現(xiàn)象是詞匯和句法的結(jié)合，是一種固定的形式和功能的組合，這種組合比單詞出現(xiàn)的頻率更高;Pawley和Syder（1983）則采用“詞匯化詞干”來定義這類語言現(xiàn)象，并且認為“詞匯化詞干”是學習習語的關(guān)鍵，其語法形式和詞匯內(nèi)容完全或大體上是固定的;Wray（2002）把語塊看作是作為整體儲存和使用的公式化序列;Michael Lewis（1993）指出，詞塊是存儲在大腦中的一系列詞匯組合，它們可以被提取出來作為一個預制塊使用。本文沿用Michael Lewis的觀點，把詞塊作為以整體的形式儲存在腦海中，在需要時被整體提取，且結(jié)構(gòu)特定和語義相對穩(wěn)定的詞匯組合。

為了將詞匯教學法更好的應用于英語寫作教學中，對詞塊進行分類是十分有必要的。與詞塊的定義一樣，詞塊的分類也不盡相同。不同的語言學家對詞塊進行了不同的劃分。Michael Lewis（1997）將詞塊分為四類：

（1）單詞和多詞組合：單詞是指通常被認為是獨立存在的詞，例如apple、book等;多詞組合被認為是結(jié)構(gòu)特定，且其語義不是構(gòu)成多詞組合的每個單詞語義簡單相加的短語，例如：on the one hand、all in all等。

（2）限定性搭配語：有些詞在長期的使用中逐步形成了一種共存關(guān)系，即一個詞的出現(xiàn)可以預示另一詞可能出現(xiàn)的現(xiàn)象。受詞的搭配能力限制，不同的詞可以有不同的搭配類型。完全限定性搭配語比較固定且不易被替換，例如：commit suicide、heavy smoker等;還有一種半限定性搭配語，其在搭配方面受到的制約較小，搭配替換的自由相對較大，例如：badly/seriously/deeply/bitterly hurt、go by plane/by air/by car/by train等

（3）慣用話語：慣用語與限定性搭配語一樣，也是經(jīng)長期使用而形成的固定表達形式。不同的是，慣用話語常以口語而不是書面形式出現(xiàn)，它們可以固定地用于談話交流中。例如社交性問候用語：Good morning、It s a lovely morning，right？ 等;禮貌性用語：Thank you、Excuse me 等;半固定式口語表達：Can you tell me the way to…？ Would you like some…？ 等。

（4）語句框架：在很大程度上，這些語句屬于書面表達，具有一定的框架或結(jié)構(gòu)，并通過運用不同的詞匯和短語來完善語句框架，從而產(chǎn)生意義或觀點不同的句子。由此可以看出語句框架是半開放性結(jié)構(gòu)，不同的組合可以衍生出不同的語句。這類表達有On one hand，On the other hand，F(xiàn)irstly…，Secondly…，Thirdly…，and so on.等。

4.詞匯教學法在高中英語寫作教學中的應用

語言學習是過程性學習，教師要打破傳統(tǒng)教學中偏重單詞的發(fā)音和詞義的思維定式，在特定語境下以詞塊為中心進行擴展，從而提高學生使用英語的綜合能力。除此之外，為提高學生的英語寫作能力，教師也應打破語法和詞匯孤立講解的現(xiàn)狀，將語法、詞匯、語境三者結(jié)合起來，進而構(gòu)建出完整的句子和語篇。因此，在課堂教學中，教師可以圍繞著詞塊、句子、段落和篇章來進行語塊的輸入和輸出。

4.1 提高學生的詞塊意識

初次接觸詞匯教學法的學生對詞塊的認識不夠，需要在一系列的活動中來提高詞塊意識。彼得羅維茨（1997：206）認為提高學生們的詞塊意識是在一次又一次地實例呈現(xiàn)中實現(xiàn)的。因此，在初步教學階段，教師應引用大量的例子來說明詞塊的定義和分類，幫助學生識別詞塊以逐步提高學生對詞塊的敏感度。除此之外，教師還應向?qū)W生詳細介紹詞塊學習有什么優(yōu)勢，詞塊在寫作中的重要作用等。只有反復對課文中的詞塊進行分類，學生才能逐漸發(fā)現(xiàn)規(guī)律，進而學會使用詞塊以消除母語對二語學習的影響，使語言表達恰當準確。埃利斯（1997：644）認為，教師的引領可以使這一習得過程被加速，因此在這一階段，教師主要扮演引領者的角色。教師在介紹完詞塊知識后，指導學生對課文中出現(xiàn)的所有詞塊進行標識，并在課堂上進行解釋。從下一單元開始，要求學生預習新課文，同時鼓勵學生根據(jù)自己的理解標識出文中所有詞塊，他們可以和同學討論和分享所挑選的詞塊以增強自己對詞塊的理解和意識。如果有學生出現(xiàn)錯誤時，老師可以指出并在必要時給出解釋。

4.2 詞塊的積累與鞏固

在詞塊的積累和內(nèi)化過程中，豐富的閱讀增加了學習者接觸詞匯塊的機會，因此大量的閱讀對學生們是至關(guān)重要的。學習者有必要接觸更多的書面材料，以便他們了解如何地道地使用詞塊。為了使學生們更好地運用這些詞塊，教師應采取靈活多樣的練習，來增加學生的詞塊輸出，以強化他們所學的詞塊，這類練習有助于深化學生對詞塊的理解和記憶，例如匹配對、塊猜測、塊翻譯、組塊關(guān)聯(lián)等（何靜2019）。隨著課內(nèi)外接觸到的詞塊越來越多，教師還可以要求學生們準備一個筆記本，將所學詞塊運用到寫作中。如果學習者不經(jīng)常使用課堂上所學的詞塊或?qū)ζ溥M行重復記憶，所學詞塊很快就會被遺忘，因此教師在關(guān)注語言的可理解性輸入的同時，也應積極引導學生進行語言的有效輸出以確保學生能夠?qū)⑺鶎W知識應用到寫作中。最后，教師要幫助學生進行語篇分析。語篇是文章的框架，在學生逐步掌握語篇構(gòu)建的同時，教師將詞塊的講解融入寫作指導中，使學生從有意識地使用已經(jīng)掌握的詞塊到無意識地運用進行轉(zhuǎn)變，從而提高學生們地英語寫作能力。

4.3注重詞塊蘊含的文化內(nèi)涵

各國的風俗習慣以及文化特色會在語言中有所體現(xiàn)，詞匯作為語言的外顯形式與文化密不可分，不同的詞塊所蘊含的文化內(nèi)涵也不同。學生通過學習詞塊所蘊含的文化內(nèi)涵，可以更深刻地理解所學詞塊進而準確、恰當?shù)厥褂谜Z言。以習語為例，由于文化差異，兩種語言中意義完全相同的情況很少，如make a mountain out of a molehill（小題大做），teach fish to swim（班門弄斧），the apple of ones eye（掌上明珠），be a bird of the same feather（一丘之貉）等;有些意義上基本相近，如 crude imitation with ludicrous effect（東施效顰），a fond dream（南柯一夢），professed love of ?what one really fears（葉公好龍）等。因此，老師可以通過潛移默化、循序漸進的方式將目標語所蘊含的文化特色和風俗習慣融入到詞塊教學中。

4.4注重詞塊的整體性

在教學過程中，學生應該關(guān)注詞塊的整體意義，不要把注意力集中在單個單詞上，也就是說，對于那些被識別的詞塊，學生不必理解每個詞塊是如何構(gòu)成的，學生可以根據(jù)上下文推斷出新詞塊的意義，也可以與同學討論，然后試著用一組意義相近的目標語詞匯組合來解釋新詞塊的意義（張玉2018）。除此之外，如果學生發(fā)現(xiàn)很難理解某些詞匯，還可以通過查閱目標語詞典并注意觀察詞典中的例子，從而達到理解、掌握該詞塊的目的。在這個過程中，詞典對學習者有很大的幫助。最后，由于詞塊組合在很大程度上是有規(guī)律可循的，教師應該帶領學生關(guān)注這些模式及其組合方式，抓住每一個機會有意識地擴大學生的詞塊積累。

5.結(jié)語

創(chuàng)始于1993年的詞匯教學法與傳統(tǒng)意義上的詞匯概念有所區(qū)別，傳統(tǒng)意義上的詞匯是指所有單詞的簡單相加，是單詞的集合體;而由Lewis開創(chuàng)的詞匯教學法把詞匯做為語言的核心，認為除單個詞之外，詞匯的范圍還包括詞的常用搭配、語句框架和短語等。詞塊是指意義較為完整和結(jié)構(gòu)較為固定的詞匯組塊的集合，不僅具有整體意義，而且具有極強的語言生成能力，可以通過替代、組合成不同的句子，進而組成具有連貫性的篇章，若能充分運用這些詞塊就能進一步提高學生的寫作水平。在傳統(tǒng)的英語教學中，學生孤立地學習和記憶單詞導致了養(yǎng)成死記硬背單詞的錯誤習慣，很難對詞匯形成長時記憶。同時，學生在學習英語時過分重視學習語法規(guī)則，造成在寫作時總是以單詞加語法的方式進行拼湊英語而忽視詞匯和短語的運用，結(jié)果往往出現(xiàn)不恰當?shù)闹惺接⒄Z。因為詞塊本身具有意義，可以用來表達文章的思想內(nèi)涵，與之相反，語法的掌握比如第三人稱單數(shù)做主語時加s，不及物動詞后不能直接跟賓語等規(guī)則與文章的內(nèi)涵沒有直接的關(guān)系。除此之外，詞塊的運用可以緩解限時組裝語句的壓力，使學生能將更多的注意力轉(zhuǎn)移到文章內(nèi)容的深化和意義的表達上。詞匯教學法強調(diào)學習、記憶和運用固定或半固定的詞匯和短語，學生就能避免混淆外語詞語與母語詞語的運用，進而學到更多真實的語言材料（王倩2017）。但是，詞匯教學法過度強調(diào)學習語言受詞匯量的限制，而非語法的限制，認為語法不需要進行獨立教學，這在一定程度上忽視了語法教學。總之，在英語課堂上，教師要積極引導學生將詞匯和語法結(jié)合起來進行學習，使學生準確恰當?shù)剡\用詞塊進行寫作，以有效地完成英語教學任務，提高教學效率，最終實現(xiàn)學生英語自我表達能力的提高。

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作者簡介：

張凱歌，1998.10，女，漢族，河南周口人，河南大學，外語學院 2019級碩士研究生在讀，研究方向：學科教學（英語）