肖俊洪

【摘 要】《在線學(xué)習(xí)：學(xué)生體驗(yàn)》（Online Learning：The Student Experience）是加拿大皇家大學(xué)教授喬治·韋利特西亞諾斯博士新著，由約翰斯·霍普金斯大學(xué)出版社在全球抗擊新冠病毒疫情期間出版并供免費(fèi)下載。本書集合作者多年的研究成果，通過17個(gè)在線學(xué)習(xí)故事呈現(xiàn)與在線學(xué)習(xí)密切相關(guān)的17個(gè)主題的研究成果，包括面授與在線課程的優(yōu)劣、“非傳統(tǒng)”學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、輟學(xué)、數(shù)字鴻溝、數(shù)字素養(yǎng)、孤獨(dú)感、情感、“潛水”、作弊、人工智能、學(xué)習(xí)習(xí)慣（做筆記）、社交媒體、自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)、（慕課的）開放性、（慕課的）靈活性和未來在線學(xué)習(xí)。作者針對這17個(gè)主題中存在的問題提出了進(jìn)一步提高實(shí)踐與研究水平的建設(shè)性意見。

【關(guān)鍵詞】 ?在線學(xué)習(xí);在線學(xué)習(xí)者;在線學(xué)習(xí)體驗(yàn);在線教學(xué);在線教育;慕課;數(shù)字時(shí)代

【中圖分類號(hào)】 ?G236 ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 ?B ? ? ? 【文章編號(hào)】 ?1009-458x（2020）8-0062-07

一、引言

《在線學(xué)習(xí)：學(xué)生體驗(yàn)》（Online Learning：The Student Experience）作者喬治·韋利特西亞諾斯（George Veletsianos）博士是加拿大皇家大學(xué)（Royal Roads University）教育與技術(shù)學(xué)院教授，加拿大創(chuàng)新學(xué)習(xí)與技術(shù)首席科研教授（Canada Research Chair in Innovative Learning and Technology），英聯(lián)邦學(xué)習(xí)共同體靈活學(xué)習(xí)首席教授（Commonwealth of Learning Chair in Flexible Learning），曾先后在美國得克薩斯大學(xué)奧斯汀分校（University of Texas at Austin）和英國曼徹斯特大學(xué)（University of Manchester）任教，系富布萊特學(xué)者（Fulbright scholar）。韋利特西亞諾斯教授在在線學(xué)習(xí)、靈活學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)、開放教育和基于技術(shù)的新興教學(xué)實(shí)踐方面有諸多建樹，在學(xué)界頗具影響力。

《在線學(xué)習(xí)：學(xué)生體驗(yàn)》集合了作者多年的研究成果。該書原定于2020年四五月間出版，付梓之際，恰逢新冠肺炎肆虐全球，于是作者請求約翰斯·霍普金斯大學(xué)出版社（Johns Hopkins University Press）把該書的電子版（至少一部分內(nèi)容）供免費(fèi)開放獲取，以實(shí)際行動(dòng)助力全球教育機(jī)構(gòu)應(yīng)急在線教學(xué)。約翰斯·霍普金斯大學(xué)出版社在此次抗疫中免費(fèi)開放數(shù)千種學(xué)術(shù)出版物，因此韋利特西亞諾斯教授的提議得到他們的積極回應(yīng)。該社加速本書出版進(jìn)程，提前在2020年3月推出電子版供免費(fèi)下載。

《在線學(xué)習(xí)：學(xué)生體驗(yàn)》由“引言”和17個(gè)在線學(xué)習(xí)故事以及“結(jié)論”組成。除了最后一個(gè)故事“未來在線學(xué)習(xí)”是虛構(gòu)的以外，每一章都以一個(gè)真實(shí)的學(xué)生在線學(xué)習(xí)故事開頭（其中第11個(gè)故事是根據(jù)五個(gè)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)提煉而成的），每一個(gè)故事突出一個(gè)與在線學(xué)習(xí)相關(guān)的主題，全書勾畫了一幅在線學(xué)習(xí)“全景圖”。作者根據(jù)相關(guān)研究成果深入剖析和闡釋這些“主題”故事，提出如何提升學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的建議，并歸納重要經(jīng)驗(yàn)。

韋利特西亞諾斯教授是我的朋友，我一直在向他約稿但由于各種原因尚未如愿。值此新著出版之際，除了向他表示衷心祝賀外，我想詳細(xì)評述這本新著或許能暫時(shí)彌補(bǔ)約稿未成的遺憾。

二、內(nèi)容述評

引言

作者首先指出，對在線學(xué)習(xí)（尤其是慕課）規(guī)?；倪^分關(guān)注往往導(dǎo)致我們忽視學(xué)習(xí)者的個(gè)體情況，主流話語、具體實(shí)踐和各種壓力（比如：商業(yè)化的語言和模式，強(qiáng)調(diào)“競爭性”和“增長”，在線教育被捧為“包治百病”的靈丹妙藥，等等）進(jìn)一步加深我們與學(xué)生之間的“隔閡”，教學(xué)進(jìn)一步脫離學(xué)生實(shí)際。不管是教師、研究者、管理者、教學(xué)設(shè)計(jì)者、決策者、企業(yè)家還是技術(shù)開發(fā)者等都有必要更好地了解學(xué)生需求和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)到學(xué)生是有能動(dòng)性、欲望和夢想的人，他們要面對日?，嵤拢许樉骋灿心婢?，會(huì)經(jīng)歷一些對人生有重大影響的事件，對未來教育可能不乏真知灼見……。一句話，學(xué)習(xí)者是有血有肉、有思想、有情感的人。了解他們的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)，傾聽他們講述自己的在線學(xué)習(xí)“故事”，有助于我們更有針對性地設(shè)計(jì)在線課程和詢證決策，彰顯對學(xué)生的同理心。的確，誠如作者所指出的，雖然我們不乏在線學(xué)習(xí)研究文獻(xiàn)，但是聚焦在線學(xué)習(xí)者真實(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的深度研究依然十分匱乏。

作者撰寫本書的另一個(gè)“動(dòng)機(jī)”是要表達(dá)對時(shí)下數(shù)字教育和在線學(xué)習(xí)研究去人性化趨勢的反感。不少研究者以為我們只要對數(shù)字環(huán)境下學(xué)習(xí)活動(dòng)的數(shù)據(jù)進(jìn)行收集、分析和推測便能夠全面剖析、了解、策劃和重新設(shè)計(jì)教與學(xué)，使之符合學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際（比如：Chu， 2013）。學(xué)生在這些研究者眼里只不過是“數(shù)字”和“統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)”，影響（在線）學(xué)習(xí)的心理、社會(huì)和情感因素沒有得到應(yīng)有的重視。作者認(rèn)為這不應(yīng)該是教育工作者應(yīng)有的態(tài)度和做法。

故事1：面授與在線課程孰優(yōu)孰劣？

吉姆（Jim）從自己的在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷中認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)面授教學(xué)的“共同現(xiàn)身”（physical copresence）不是高質(zhì)量學(xué)習(xí)體驗(yàn)的必要條件。作者認(rèn)為，任何課程的質(zhì)量取決于其設(shè)計(jì)和是否能夠滿足教學(xué)對象的需要。換言之，比較面授和在線課程孰優(yōu)孰劣是一個(gè)偽命題。在線和面授環(huán)境下的學(xué)習(xí)結(jié)果沒有顯著差別（Bernard， et al.， 2004）。很多研究表明這兩種模態(tài)的學(xué)習(xí)結(jié)果不同，這是因?yàn)檠芯空咄鶝]有考慮/排除可能影響學(xué)習(xí)結(jié)果的其他因素。比如：時(shí)間投入是否一樣？教學(xué)方法是否一樣？學(xué)習(xí)期間學(xué)生和（或）教師的心情如何？他們是否受到一些外部因素的困擾？是否對學(xué)習(xí)內(nèi)容特別感興趣？我們知道，并非所有面授教學(xué)都能使學(xué)生獲得優(yōu)質(zhì)、高效、引人入勝和公平的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并非所有在線課程在這些方面都不如面授課程，反之亦然。換言之，模態(tài)不能決定課程質(zhì)量，同一模態(tài)的課程在質(zhì)量上也往往參差不齊。

故事2：“非傳統(tǒng)”學(xué)習(xí)者

彼得（Peter）是一個(gè)“經(jīng)典”在線/遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者，然而隨著在線學(xué)習(xí)的主流化，越來越多的在線學(xué)習(xí)者并不是彼得之類的人士，而是與所謂“非傳統(tǒng)”學(xué)習(xí)者相對而言的“傳統(tǒng)”學(xué)習(xí)者。當(dāng)今在線學(xué)習(xí)者已經(jīng)不再是整齊歸一的一類人（如在職、年紀(jì)較大、身居邊遠(yuǎn)地區(qū)、上有老下有小等）。從人口統(tǒng)計(jì)特征看，在線學(xué)習(xí)者的身份越來越多樣化，這一方面導(dǎo)致在線學(xué)習(xí)者的人數(shù)不斷增長，另一方面也必然要求我們在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)組織上充分考慮這方面因素，對教學(xué)對象的認(rèn)識(shí)不能墨守成規(guī)，不能繼續(xù)涇渭分明地區(qū)分“傳統(tǒng)”與“非傳統(tǒng)”學(xué)習(xí)者。當(dāng)然，從目前情況看，在職成年人士仍然是在線學(xué)習(xí)的主力軍。

故事3：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

為什么參加在線課程學(xué)習(xí)？這是一個(gè)備受關(guān)注的問題。勞拉（Laura）出于興趣學(xué)習(xí)了一門在線物理課程，她也學(xué)習(xí)過一些與職業(yè)有關(guān)的課程。換言之，勞拉在線學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)既有內(nèi)都的也有外部的。勞拉的故事表明在線學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)不是靜態(tài)的，而是經(jīng)常受到特定情況的影響。比如，有研究表明很多人選擇在線學(xué)習(xí)是因?yàn)樗谋憷?、靈活性、易得性、某門課程或教育機(jī)構(gòu)的名聲、大學(xué)教育的好處或得到“重要他人”（如配偶、男朋友或女朋友等）或雇主的鼓勵(lì)，當(dāng)然也包括個(gè)人興趣，甚至是社交需要。了解學(xué)習(xí)者選擇在線學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)非常重要。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)效果，因此在線課程設(shè)計(jì)要充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。我們尤其要注意學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的“情景性”（situated）（Hartnett， George， & Dron， 2011），切忌簡單化、一刀切。

故事4：輟學(xué)

輟學(xué)是遠(yuǎn)程/在線教育的“老大難”問題。學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)既可能成為他們克服困難完成學(xué)習(xí)任務(wù)的動(dòng)力，也可能導(dǎo)致他們“半途而廢”。有研究者（Lee & Choi， 2011）把輟學(xué)歸因于三種因素：學(xué)生自身因素（如學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不足），課程和專業(yè)因素（如缺乏應(yīng)有的交互或社區(qū)氛圍）以及環(huán)境因素（如沒有得到外界的承認(rèn)或社會(huì)支持），當(dāng)然也包括不同因素博弈的結(jié)果。比如：詹姆士（James）的故事，他喜歡做研究，因此攻讀在線博士學(xué)位課程，但是當(dāng)他了解到即使拿到這個(gè)學(xué)位也不見得能增加收入時(shí)，他不得不面對現(xiàn)實(shí)“忍痛割愛”，成為輟學(xué)者。作者認(rèn)為必須從生態(tài)視角出發(fā)才能有效解決輟學(xué)問題，既要幫助學(xué)生處理好自身問題，也要幫助他們正確認(rèn)識(shí)和應(yīng)對外部因素帶來的問題。換言之，優(yōu)質(zhì)的在線課程和專業(yè)必須既能滿足學(xué)習(xí)者的需求又能充分考慮他們所處環(huán)境的因素，并采取有效措施鼓勵(lì)他們堅(jiān)持到底，順利達(dá)成既定目標(biāo)。

故事5：數(shù)字鴻溝

馬克（Mark）和女兒居住在巴拿馬，女兒也在家上課，而家里只有一部電腦，因此他和女兒的在線學(xué)習(xí)方式都受到現(xiàn)實(shí)條件（包括經(jīng)濟(jì)、時(shí)間和地理）的影響。馬克認(rèn)為在線教育給他帶來前所未有的機(jī)會(huì)，但是我們必須認(rèn)識(shí)到因?yàn)楦魅丝陀^條件不同，并非每個(gè)人都能夠充分受益于在線學(xué)習(xí)。雖然提供在線課程可能有助于學(xué)習(xí)者順利完成學(xué)業(yè)，但是機(jī)會(huì)不等于成功，更有甚者，擴(kuò)大在線學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)可能不但無助于消除不平等，反而進(jìn)一步加劇不平等。很多人認(rèn)為彌合數(shù)字鴻溝能促進(jìn)教育公平。然而，數(shù)字鴻溝并非僅指擁有技術(shù)與否的差別，而是還包括與經(jīng)濟(jì)、種族、性別、（地理）環(huán)境乃至其他方面不平等所引起的“鴻溝”（Wiburg， 2003）。比如：馬克和他女兒擁有技術(shù)裝備（一部電腦），但是網(wǎng)速不行，他們便沒辦法獲得更加豐富多彩的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。從社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位上講，馬克擁有支持女兒在家上學(xué)的技能、素養(yǎng)和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，而很多家長可能不具備這些條件。換言之，數(shù)字鴻溝反映的是結(jié)構(gòu)性不平等。結(jié)構(gòu)性不平等會(huì)導(dǎo)致教育結(jié)果的“不平等”，而單靠技術(shù)決定論方法是不足以保證教育公平的。簡而言之，影響在線學(xué)習(xí)成功的因素多種多樣，僅提供在線學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)不足以保證學(xué)習(xí)者順利完成學(xué)業(yè)。

故事6：數(shù)字素養(yǎng)

格雷厄姆（Graham）的故事表明數(shù)字素養(yǎng)是當(dāng)代人不可或缺的素養(yǎng)。數(shù)字素養(yǎng)在近年成為一個(gè)時(shí)髦術(shù)語，也是一個(gè)研究熱點(diǎn)。但是，很多人和格雷厄姆一樣，并不真正理解其確切含義。數(shù)字素養(yǎng)的含義隨著數(shù)字技術(shù)的發(fā)展而發(fā)展。吉爾斯特（Gilster， 1997）提出這個(gè)術(shù)語時(shí)對數(shù)字素養(yǎng)的兩個(gè)層面進(jìn)行區(qū)分，這種區(qū)分在今天仍然適用，即熟練使用工具的技能，他稱之為“熟練敲擊鍵盤”（mastering keystrokes），以及把技術(shù)置于更大背景下理解和使用，他稱之為“了解技術(shù)內(nèi)涵”（mastering ideas）。有學(xué)者認(rèn)為，從“熟練敲擊鍵盤”（掌握技能）到“了解技術(shù)內(nèi)涵”（使用技術(shù)成為一種社會(huì)實(shí)踐）是一個(gè)漸變過程（Belshaw， 2014）。作者認(rèn)為迄今數(shù)字素養(yǎng)的諸多定義均沒有超出這個(gè)漸變過程的范圍，而數(shù)字素養(yǎng)的“情景性”（situated）是它們的共同特點(diǎn)。作者進(jìn)而指出我們既要掌握數(shù)字素養(yǎng)的“技術(shù)性”，也要了解其理念。換言之，既要掌握相關(guān)技能，也必須培養(yǎng)與之相適應(yīng)的思維習(xí)慣、實(shí)踐和有助于學(xué)習(xí)者順利進(jìn)行在線課程學(xué)習(xí)的各種能力。上述觀點(diǎn)在格雷厄姆的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)中得到很好的體現(xiàn)。數(shù)字素養(yǎng)對在線學(xué)習(xí)的重要性是學(xué)界的共識(shí)，但學(xué)習(xí)者并非都具備應(yīng)有的數(shù)字素養(yǎng)，有些學(xué)習(xí)者需要我們提供這方面的支持和幫助。

故事7：孤獨(dú)感

本章的故事轉(zhuǎn)述自著名教育評論學(xué)者奧黛莉·沃特斯（Audrey Watters）的在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷。她比較了自己早期的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)（印刷教材+音像磁帶+郵寄作業(yè)給輔導(dǎo)教師批改）與后來慕課的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，認(rèn)為幾十年前的那種孤獨(dú)感在今天的慕課學(xué)習(xí)中依然揮之不去。孤獨(dú)似乎是遠(yuǎn)程/在線學(xué)習(xí)固有的特點(diǎn)，而且經(jīng)常會(huì)對學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響。教育機(jī)構(gòu)如何才能做到既能滿足學(xué)生個(gè)人對靈活性的要求又能同時(shí)營造一個(gè)有助于消除他們孤獨(dú)感的氛圍？針對這個(gè)問題，普遍的做法是通過促進(jìn)生生交互、師生交互和學(xué)生與機(jī)構(gòu)的交互減少“交互距離”（transactional distance），但是這樣一來卻可能削弱在線學(xué)習(xí)的某些優(yōu)勢（如靈活性）。作者認(rèn)為我們必須探索適合數(shù)字時(shí)代特點(diǎn)的新教學(xué)方法，為數(shù)字時(shí)代設(shè)計(jì)新教學(xué)方法，采用支持學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)過程中、有利于培養(yǎng)歸屬感和開展有意義交互從而減輕孤獨(dú)感的教學(xué)方法。當(dāng)然，這也要求教師必須具備相應(yīng)的數(shù)字素養(yǎng)。

故事8：情感

在線學(xué)習(xí)經(jīng)常被視為是一種“交易”，尤其是在在線學(xué)習(xí)商品化的今天。但是，學(xué)習(xí)過程遠(yuǎn)比“交易”復(fù)雜。本章講述的是作者和自己的博士生馬格達(dá)（Magda）的故事，從這個(gè)故事可知，在線學(xué)習(xí)如同其他形式的學(xué)習(xí)一樣，是一種充滿情感的體驗(yàn)（Sharpe & Benfield， 2005），學(xué)習(xí)者可能有沮喪或絕望的時(shí)候，也可能有高興或倍感溫暖的時(shí)候，可能有孤獨(dú)感，也可能有歸屬感……。換言之，在線學(xué)習(xí)是一個(gè)富有人性的過程，“情感臨場”（emotional presence）是在線學(xué)習(xí)的一個(gè)重要基礎(chǔ)（Cleveland-Innes & Campbell， 2012）。由此可見，我們必須增強(qiáng)與學(xué)生的情感溝通，建立良好的人際關(guān)系，使學(xué)生能獲得更愉悅的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提高學(xué)習(xí)效果。一切模態(tài)的學(xué)習(xí)都既是一種個(gè)人體驗(yàn)，也是一種社會(huì)體驗(yàn)，受到客觀環(huán)境、認(rèn)知、社會(huì)和情感方面因素的影響。因此，情感一直是在線學(xué)習(xí)研究的一個(gè)重要方面。作者最后指出，我們必須把關(guān)懷和謙遜之情融入教學(xué)設(shè)計(jì)中。

故事9：潛水

安吉（Angie）是一個(gè)典型“潛水客”（lurker），不發(fā)帖，不評論。在線學(xué)習(xí)的“潛水”（lurking）經(jīng)常被認(rèn)為是學(xué)習(xí)不投入的一種表現(xiàn)，是一個(gè)需要解決的問題。但是，也有研究者認(rèn)為“潛水”不一定總是一件壞事（Honeychurch， Bozkurt， Singh， & Koutropoulos， 2017）。為了避免這個(gè)術(shù)語所引起的貶義聯(lián)想，有研究者改用其他術(shù)語，比如“傾聽”和“非公開參與”。從社會(huì)學(xué)習(xí)理論看，這種行為也是一種有效的學(xué)習(xí)形式，因?yàn)橛^察和模仿他人的行為也是一種學(xué)習(xí)（Bandura， 1971）。作者認(rèn)為，與其探索如何使這些學(xué)習(xí)者“露出水面”以證明他們參加學(xué)習(xí)，不如以開放的心態(tài)接受學(xué)習(xí)形式的多樣性，研究如何在不“強(qiáng)人所難”地要求他們改變學(xué)習(xí)方式的情況下向他們提供合適的學(xué)習(xí)支持。

故事10：作弊

詹姆斯（James）是作者的朋友，也是一位“補(bǔ)習(xí)”教師，他向作者講述如何為阿德里安（Adrian）（她學(xué)習(xí)的面授課程包含一些在線學(xué)習(xí)活動(dòng)）提供“一條龍輔導(dǎo)”以使她順利完成學(xué)業(yè)的故事。學(xué)術(shù)不端（包括學(xué)習(xí)上的作弊等）是一個(gè)越來越引發(fā)學(xué)界關(guān)注的問題，在線學(xué)習(xí)如此，面授教學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)也如此。研究表明，導(dǎo)致學(xué)生作弊的原因是多種多樣的，包括：希望獲得成功的壓力、作業(yè)/考試內(nèi)容的形式和性質(zhì);學(xué)生個(gè)人的道德觀、文化背景和時(shí)間因素;不誠信的代價(jià)低;學(xué)生不清楚哪些行為是作弊等。研究者所提出的防止學(xué)生作弊的種種措施（包括采用高科技手段）多包含監(jiān)視和控制性質(zhì)，作者認(rèn)為這可能會(huì)破壞師生之間的互信。有研究者認(rèn)為我們應(yīng)該把重點(diǎn)放在如何設(shè)計(jì)學(xué)生必須真實(shí)、親自、深度參與其中方能完成的學(xué)習(xí)活動(dòng)和考核任務(wù)（Morris & Stommel， 2017）。本書作者認(rèn)同這種觀點(diǎn)。

故事11：人工智能

本章的故事是根據(jù)作者此前一項(xiàng)研究中五個(gè)研究對象的學(xué)習(xí)體驗(yàn)綜合而成的。對人工智能和機(jī)器人在教育中的應(yīng)用持支持態(tài)度者認(rèn)為這有助于提高效果和效率。應(yīng)用人工智能技術(shù)的教學(xué)助理（機(jī)器人）永遠(yuǎn)不知疲倦、不會(huì)分心、不會(huì)泄氣、不發(fā)脾氣，不但能答疑解惑，而且能提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)，達(dá)成質(zhì)優(yōu)價(jià)廉規(guī)?；虒W(xué)的目標(biāo)。早在20世紀(jì)30年代，教學(xué)自動(dòng)化便被稱為教育領(lǐng)域的“工業(yè)革命”（industrial revolution）（Pressey， 1933）。有些人希望教學(xué)自動(dòng)化能把教師從重復(fù)、繁瑣、機(jī)械性的工作中解放出來，使他們有更多的時(shí)間做更有價(jià)值、更有創(chuàng)意的工作，但是也有人擔(dān)心這樣做的目的是最終能用機(jī)器人取代教師。比如，有人在《華盛頓郵報(bào)》（Washington Post）撰文鼓吹如果能用人工智能機(jī)器人負(fù)責(zé)慕課教學(xué)，知識(shí)淵博的大學(xué)教授便會(huì)成為生活在已成歷史的非數(shù)字時(shí)代的古董（Basulto， 2014）。也有一些研究者主張教師與機(jī)器人的協(xié)作也許能促進(jìn)教學(xué)方法的創(chuàng)新。作者認(rèn)為，面對時(shí)代潮流，我們應(yīng)該思考的一些問題包括：教育各方面的自動(dòng)化是否能夠幫助我們擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)？我們?nèi)绾伪ＷC這種自動(dòng)化既能擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)又能堅(jiān)持以學(xué)生為中心、給學(xué)生情感關(guān)懷？我們?nèi)绾伪ＷC融合人工智能的未來教育不只是屬于那些支付不起常規(guī)教育費(fèi)用的學(xué)習(xí)者？

故事12：學(xué)習(xí)習(xí)慣（做筆記）

路易斯（Luis）在故事中講述他為什么和如何做筆記。在線學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者掌握多種技能和素養(yǎng)，如時(shí)間管理、閱讀策略、批判性思維以及很多其他方面的素養(yǎng)（如故事6中的數(shù)字素養(yǎng)）。作者發(fā)現(xiàn)他們過去幾年采訪的在線學(xué)習(xí)者都有做筆記的習(xí)慣，盡管具體做法不盡相同。比如，路易斯習(xí)慣用紙筆做筆記。做筆記，不管是在面授課程還是在線課程，都是一項(xiàng)基本而又復(fù)雜的學(xué)習(xí)技能，其對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用也得到很多研究結(jié)果的支持。作者提出數(shù)字學(xué)習(xí)平臺(tái)應(yīng)該嵌入各種筆記工具，尤其是允許學(xué)習(xí)者以個(gè)人或協(xié)作的方式做筆記的工具，這些工具應(yīng)該與數(shù)字學(xué)習(xí)的特點(diǎn)相適應(yīng)，平臺(tái)自身或教師也應(yīng)該提供這方面的指導(dǎo)和支持。本章還提出了一些值得嘗試的做法。

故事13：社交媒體

馬克辛（Maxine）講述了她對在學(xué)習(xí)中使用社交媒體時(shí)從不知所措、緊張、害怕到開始習(xí)慣并更有安全感的心路歷程。相對于學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)這些靜態(tài)“一站式解決方案”，社交媒體能給學(xué)生提供豐富多彩的社會(huì)學(xué)習(xí)和交往體驗(yàn)。由于前者經(jīng)常被批評不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和熱情，束縛教師的教學(xué)創(chuàng)新，以教師為中心，于是轉(zhuǎn)而把社交媒體引入在線學(xué)習(xí)的嘗試便應(yīng)運(yùn)而生，因?yàn)楹笳弑徽J(rèn)為有助于促進(jìn)協(xié)作、社會(huì)交互、反思、情景化學(xué)習(xí)和基于真實(shí)任務(wù)的考核等。近年來，聚焦社交媒體教學(xué)用途的研究為數(shù)不少，但圍繞基于社交媒體的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的研究相對而言較為匱乏。研究者普遍對社交媒體的教育用途持樂觀態(tài)度，但是社交媒體似乎更適合非正式環(huán)境下的學(xué)習(xí)。然而，社交媒體并非為教育用途而開發(fā)的，其運(yùn)轉(zhuǎn)模式及所倡導(dǎo)的文化是否有助于真正促進(jìn)學(xué)習(xí)尚未得到驗(yàn)證。越來越多的研究者對于社交媒體把商業(yè)文化和思想帶進(jìn)課堂可能造成的副作用表示擔(dān)憂。

故事14：自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)

格溫（Gwen）的故事表明，只有自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)者才能真正享受在線學(xué)習(xí)的樂趣。自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力一直被視為影響在線學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵因素之一。有研究者認(rèn)為一個(gè)人的自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力包含三個(gè)方面：個(gè)人特點(diǎn)/情況（如經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)水平、擁有資源情況、動(dòng)機(jī)等）、學(xué)習(xí)過程（如時(shí)間管理、評價(jià)資源和信息、掌握理解情況等）和學(xué)習(xí)環(huán)境（如學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)支持等）（Song & Hill， 2007）。學(xué)習(xí)者個(gè)人的能動(dòng)性和自我效能感直接影響其自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力。雖然學(xué)界對自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)的重要性早有共識(shí)，但是往往想當(dāng)然地認(rèn)為在線學(xué)習(xí)者具備這種能力，沒有把如何培養(yǎng)和支持學(xué)生掌握自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)技能融入課程設(shè)計(jì)中。

故事15：（慕課的）開放性

以前開放教育總是與遠(yuǎn)程教育聯(lián)系在一起，因而便有“遠(yuǎn)程開放教育”這一提法，在某些情況下甚至是其同義詞。然而在今天，以慕課為典型代表的在線學(xué)習(xí)（至少對于非專門從事遠(yuǎn)程教育的機(jī)構(gòu)和人士而言）同樣以“開放性”作為最大的噱頭。確實(shí)，慕課如火如荼的原因之一正是其“開放性”。慕課使瑪麗（Mary）能夠圓自己的求學(xué)夢，雖然慕課的“開放”與開放教育的“開放”理念不盡相同。開放教育的初衷是為了給原來沒有受過高等教育的人士提供一個(gè)免費(fèi)且開放的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)（Wiley & Green， 2012），追求教育的民主、平等和正義，認(rèn)為教育是基本人權(quán)（Veletsianos & Kimmons， 2012）。從這個(gè)角度講，慕課并未達(dá)成其倡導(dǎo)者所預(yù)言和期望的目標(biāo)。全球教育并未因?yàn)槟秸n而得以“民主化”，慕課的主要學(xué)習(xí)者不是原來沒有機(jī)會(huì)接受高等教育的人士，教育的種種不平等現(xiàn)象并未因?yàn)槟秸n而有明顯改觀。一言以蔽之，以技術(shù)為中心的解決方案不足以應(yīng)對教育的諸多結(jié)構(gòu)性問題。

故事16：（慕課的）靈活性

在職人士需要不斷學(xué)習(xí)以跟上本專業(yè)本領(lǐng)域的發(fā)展，即實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。為此，學(xué)習(xí)上要求有更大的靈活性，包括按需選擇對自己最有用的活動(dòng)和內(nèi)容，不受課程的結(jié)構(gòu)性或內(nèi)容完整性的約束，不需要在固定時(shí)間和固定地方學(xué)習(xí)，等等。這點(diǎn)可以從艾琳（Erin）的故事中得到證明。當(dāng)然，對于需要學(xué)習(xí)完整課程以獲得證書的學(xué)習(xí)者而言，在線課程在很多方面的靈活性也是經(jīng)常被他們所稱道的。這是因?yàn)榻裉欤ê芏鄧业模皞鹘y(tǒng)”大學(xué)生在很多方面已經(jīng)不再“傳統(tǒng)”（Selingo， 2013）（另見本書第二章）。在線學(xué)習(xí)經(jīng)常被當(dāng)成靈活學(xué)習(xí)的典型代表（poster child）。學(xué)習(xí)者掌握何時(shí)、何地和如何學(xué)習(xí)的選擇權(quán)。這種靈活性還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容和資源以及課程考核方面的選擇上——這點(diǎn)也正是吸引艾琳熱衷于學(xué)習(xí)在線課程的原因之一。但是，雖然靈活性可能擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)，然而它并非解決所有教育問題的靈丹妙藥，而是帶來不同的挑戰(zhàn)。比如，學(xué)習(xí)者必須有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，要對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，而事實(shí)上很多學(xué)習(xí)者還不具備充分利用靈活學(xué)習(xí)優(yōu)勢的素質(zhì)和技能。作者認(rèn)為教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該出臺(tái)相關(guān)政策并采取必要措施培養(yǎng)學(xué)生的靈活學(xué)習(xí)能力。

故事17：未來的在線學(xué)習(xí)

本章的故事純屬虛構(gòu)。作者說他不喜歡預(yù)言，這個(gè)講述未來（2035年）學(xué)習(xí)場景的故事至多是自己的一種揣測。虛構(gòu)人物阿米娜（Amina）的學(xué)習(xí)安排和學(xué)習(xí)目標(biāo)是人（教師）機(jī)（數(shù)字化教學(xué)助理）與阿米娜一起協(xié)商的結(jié)果，整個(gè)學(xué)習(xí)計(jì)劃既高度個(gè)性化又是建立在學(xué)習(xí)科學(xué)最新研究成果的基礎(chǔ)上。阿米娜獲得的是一種包含高度個(gè)性化關(guān)注和服務(wù)（high touch）的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。人機(jī)“搭檔”的師資是常態(tài)，所謂“遠(yuǎn)程教育”和“在線學(xué)習(xí)”的提法已成為歷史。作者表示未來的教育不一定完全如此，但他堅(jiān)信未來學(xué)習(xí)體驗(yàn)離不開技術(shù)，未來教育在某些方面應(yīng)該會(huì)如同或接近這個(gè)故事所描述的那樣。這是我們希望看到的未來嗎？這是我們正在爭取實(shí)現(xiàn)的未來嗎？什么才是一個(gè)更加美好的未來？他認(rèn)為這些都是值得認(rèn)真思考的問題。有些研究者強(qiáng)調(diào)技術(shù)對未來教育的影響。誠然，技術(shù)與教育融合是大勢所趨，但是現(xiàn)階段談技術(shù)對教育的影響更多還是停留在研究者的主觀“信念”而不是建立在系統(tǒng)實(shí)證研究結(jié)果之上（Selwyn， 2013）。也有研究者呼吁要更加重視學(xué)習(xí)者個(gè)人的情況以及政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化因素對未來教育的影響（OECD， 2018），因?yàn)檫@些因素不但可能影響教育提供模式，還可能涉及學(xué)生、教育工作者和教育機(jī)構(gòu)的社會(huì)角色。阿米娜的故事是一種理想化的學(xué)習(xí)場景，而實(shí)際情況要復(fù)雜得多（比如：誰為這種成本高昂的教育買單？），技術(shù)不是塑造未來教育的唯一或最重要因素。最后，作者提出我們應(yīng)該致力于追求更能賦權(quán)于學(xué)習(xí)者、更能體現(xiàn)同理心、更能回應(yīng)學(xué)習(xí)者需要的教育，充分發(fā)揮在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢而不是把它當(dāng)成遜色于面授教育的一種退而求其次的權(quán)宜之舉。

三、啟示

本書收錄的這些故事引起我的強(qiáng)烈共鳴，仿佛是我的學(xué)生在講述他們的遠(yuǎn)程/在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)。我在遠(yuǎn)程/在線教育領(lǐng)域已經(jīng)摸爬滾打了三十多年，我也跟作者一樣一直是遠(yuǎn)程/在線學(xué)習(xí)者，因此我深信這些故事的真實(shí)性和代表性。

一提到“以學(xué)生為中心”，很多人馬上聯(lián)想到教學(xué)。其實(shí)，研究者也一直在努力踐行這個(gè)理念。對《計(jì)算機(jī)與教育》（Computers & Education）和《英國教育技術(shù)期刊》（British Journal of Educational Technology）近半個(gè)世紀(jì)以來所發(fā)表的研究成果的文獻(xiàn)回顧顯示，“學(xué)生”和“學(xué)習(xí)”這兩個(gè)主題遙遙領(lǐng)先于其他主題（邦德， 扎瓦克奇-里克特， 尼克爾斯， 2020; 扎瓦克奇-里克特， 萊切姆， 2018）。然而，在很多“以學(xué)生為中心”的研究中，學(xué)生實(shí)際上已經(jīng)被抽象成“數(shù)字”和“統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)”，成為分析軟件和算法的“原材料”或是圖表上的“符號(hào)”。簡而言之，學(xué)生是被去人性化的“自然現(xiàn)象”，諸如詹妮弗·羅伯茨（Jennifer Roberts）（2019）博士以自己（作為學(xué)習(xí)者）親歷的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)為素材的敘事研究十分匱乏。換句話說，很多研究充其量是“以學(xué)生為中心”的“偽”研究。從這個(gè)意義上，本書堪稱“真”研究的范例。我衷心希望本書的出版能引起學(xué)界對這種研究范式的興趣和重視，回歸教育研究本質(zhì)，最終回歸教育本質(zhì)。

學(xué)生不是白板一塊、白紙一張，任由教育工作者“設(shè)計(jì)”，按照既定方法學(xué)習(xí)。在線學(xué)習(xí)者的情況更加復(fù)雜。教育歸根結(jié)底是人與人之間的事情，只有人（教師）才能真正了解人（學(xué)生），才能動(dòng)態(tài)關(guān)注影響學(xué)習(xí)的各種因素并適時(shí)進(jìn)行有效干預(yù)，體現(xiàn)教育不可或缺的人文關(guān)懷。不管是教師還是研究者，都必須傾聽學(xué)生的聲音，對他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感同身受，才能真正了解我們的教學(xué)和研究對象。從教育研究的角度講，技術(shù)在某些方面應(yīng)該能夠發(fā)揮很好的輔助作用，但是絕不能喧賓奪主，已經(jīng)在教學(xué)實(shí)踐中行不通或效果甚微的技術(shù)決定論不能繼續(xù)在教育研究中大行其道。這是作者想通過本書向?qū)W界同仁倡導(dǎo)的一種價(jià)值取向，我對此十分認(rèn)同，也希望為越來越多的同行所接受并在自己的教學(xué)和研究中身體力行。

教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，一個(gè)牽涉多種因素相互作用的生態(tài)系統(tǒng)，因此教育研究要聚焦但不能局限于教育本身的問題，而是要把教育置于更大的社會(huì)背景下進(jìn)行研究?！皩W(xué)習(xí)成功的社會(huì)批判模型”（Subotzky & Prinsloo， 2011）便是一個(gè)很好的例子（另見：普林斯路， 斯萊德， 哈利勒， 2020）。誠如學(xué)者所指出的，單純從技術(shù)和（或）教育的角度很難全面深入地了解的慕課現(xiàn)象，必須把它放在更大的背景下研究，才能揭示其發(fā)展變化的本質(zhì)（尼克·朱拉·梅西爾， 布朗， 2019）。這也是本書的重要主張之一。的確，教育研究者不能在“象牙塔”里面“閉門造車”，否則會(huì)背離教育所“棲身”的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

作者在對每一個(gè)故事的主題進(jìn)行綜合述評時(shí)力求呈現(xiàn)不同的觀點(diǎn)，提出自己的看法（建議）。我認(rèn)為有志于在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究的同行，尤其是新手，應(yīng)該能夠從中發(fā)掘到值得進(jìn)一步探索和研究的課題。換言之，讀者能夠通過本書全面了解在線學(xué)習(xí)方方面面的研究概況，并在這個(gè)基礎(chǔ)上進(jìn)一步開展理論探索，推動(dòng)本領(lǐng)域的不斷發(fā)展。

本書從編寫體例、選材到語言風(fēng)格在不同程度上有別于一般的學(xué)術(shù)著作，言簡意賅，可讀性強(qiáng)又不失學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性。作者在最后一章提到希望本書有助于對在線學(xué)習(xí)感興趣的人士更好地了解這種模態(tài)的學(xué)習(xí)。我認(rèn)為本書應(yīng)該能夠達(dá)到這個(gè)目的。

我謹(jǐn)在此向各位同行和廣大（潛在）在線學(xué)習(xí)者推薦喬治·韋利特西亞諾斯教授這本新作！

[參考文獻(xiàn)]

梅麗莎·邦德，奧拉夫·扎瓦克奇-里克特，馬克·尼克爾斯. 2020. 重溫五十載教育技術(shù)研究：基于《英國教育技術(shù)期刊》的內(nèi)容分析[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（01）：1-22，76

詹妮弗·羅伯茨. 2019. 我的慕課學(xué)習(xí)之旅：終身學(xué)習(xí)的自我人種志研究[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（11）：66-78，93

梅雷亞德·尼克·朱拉·梅西爾，馬克·布朗. 2019. 慕課同心圈式發(fā)展：從高等教育破壞性創(chuàng)新向持續(xù)性創(chuàng)新模式的轉(zhuǎn)變[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（03）：58-68，93.

保羅·普林斯路，莎倫·斯萊德，默罕默德·哈利勒. 2020. 生態(tài)系統(tǒng)觀視角下的學(xué)習(xí)分析[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（04）：1-11，76.

奧拉夫·扎瓦克奇-里克特，科林·萊切姆. 2018. 從《計(jì)算機(jī)與教育》40年載文看教育技術(shù)領(lǐng)域研究[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（10）：44-62，79-80.

Bandura， A. （1971）. Psychological Modelling： Conflicting Theories. Chicago： Aldine-Atherton.

Basulto， D. （2014）. 10 Bold Predictions for 2014. Washington Post， January 7. Retrieved from http：//www.washingtonpost.com/blogs/innovations/wp/2014/01/07/10-bold-predictions-for-2014

Belshaw， D. （2014）. The Essential Elements of Digital Literacies. Privately published e-book. Retrieved from www.dougbelshaw.com/ebooks

Bernard， R. M.， Abrami， P. C.， Lou， Y.， Borokhovski， E.， Wade， A.， Wozney， L.， Wallet， P. A.， Fiset， M.， & Huang， B. （2004）. How Does Distance Education Compare with Classroom Instruction？ A Meta-analysis of the Empirical Literature. Review of Educational Research， 74 （3）： 379-439.

Chu， J. （2013）. Data from edXs First Course Offer Preliminary Insights into Online Learning. MITNews. Retrieved from http：//newsoffice.mit.edu/2013/6002x-dataoffer-insights-into-online-learning-0611

Cleveland-Innes， M.， & Campbell， P. （2012）. Emotional Presence， Learning， and the Online Learning Environment. International Review of Research in Open and Distributed Learning， 13 （4）： 269-292.