劉 春 玲

(包頭師范學(xué)院 歷史文化學(xué)院，內(nèi)蒙古 包頭 014030)

評價作為一種價值判斷與成績認(rèn)定,是教學(xué)過程中重要的一環(huán)，對學(xué)生知識掌握與身心成長具有導(dǎo)向性功能。20世紀(jì)40年代以來，隨著教育教學(xué)理論與實踐改革的發(fā)展，教學(xué)評價成為其中焦點問題之一，其價值功能得到拓展，并被賦予反思和診斷的理性內(nèi)涵。過程性評價就是這一評價改革的重要結(jié)果，體現(xiàn)了人類對教育本質(zhì)認(rèn)識的自覺與提升，其實踐意義顯而易見。包頭師范學(xué)院于2015年開始全面推行過程性評價。歷史學(xué)作為傳統(tǒng)的人文學(xué)科，積極響應(yīng)當(dāng)代高教改革的需要，全面實施過程性評價改革。為了有效推進(jìn)過程性評價，課題負(fù)責(zé)人于2018年、2019年對歷史文化學(xué)院歷史學(xué)系2015級和2016級學(xué)生進(jìn)行跟蹤調(diào)查，以紙質(zhì)問卷的形式對歷史系過程性評價教學(xué)實踐的現(xiàn)狀進(jìn)行了解，以把握實效、關(guān)注重點，真正發(fā)揮其特有的激勵、發(fā)展性價值。本文依據(jù)歷史系教學(xué)實踐，結(jié)合問卷調(diào)查所得數(shù)據(jù)從四個方面對過程性評價實效進(jìn)行總結(jié)分析，以期不斷推動高師歷史教學(xué)過程性評價改革進(jìn)程。

一、轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，促進(jìn)學(xué)生的主體意識內(nèi)化

任何一種教育活動都是以人的參與為核心要素，即教師與學(xué)生，其他要素都是以此為基點展開的。課堂教學(xué)也是如此，應(yīng)首先立足于人，以主體視角審視師生關(guān)系，使其成為課堂教學(xué)的積極參與者和知識的構(gòu)建者。歷史學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師為主，教師的主體地位毋庸置疑，評價也以教師為主的結(jié)果性評價為宗，強調(diào)結(jié)果與目標(biāo)的一致性。這種評價方式雖然具有高效性和一定的客觀性，但卻忽視了學(xué)生的主體地位，不利于調(diào)動學(xué)生參與課堂的積極性。過程性評價作為一種現(xiàn)代教育理念有其新的價值取向，追求主體的主觀能動性，強調(diào)學(xué)生不僅參與教學(xué)，獲得學(xué)習(xí)的體驗，還要求學(xué)生在這一過程中進(jìn)行自我管理，有助于學(xué)生的主動性在教學(xué)過程中的培養(yǎng)和發(fā)揮，確立教學(xué)主體地位。從這意義上看，師生關(guān)系及主體地位的確立在教學(xué)過程中體現(xiàn)著不同的教學(xué)理念，也影響著教學(xué)效果。有效教學(xué)評價應(yīng)能夠引導(dǎo)評價主體——學(xué)生產(chǎn)生積極的情感體驗，使學(xué)生不斷萌生濃厚的興趣和需要，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生更高熱情，進(jìn)而獲得知識和快樂。這是過程性評價關(guān)涉的基礎(chǔ)問題。

包頭師范學(xué)院歷史文化學(xué)院歷史學(xué)本科生每屆一個班,本次問卷調(diào)查樣本為最早實施過程性評價的歷史系學(xué)生，即2015級歷史系學(xué)生51人，有效問卷51份；2016級歷史系學(xué)生57人，有效問卷57份。調(diào)查時間均為第三學(xué)期，即二年級上半學(xué)期。問卷共有16個問題(其中15道選擇題，1道開放題)，主要從評價主體歷史專業(yè)學(xué)生對過程評價的態(tài)度、歷史教學(xué)中評價方式的合理性、評價主體的互動性、過程性評價的作用等四個方面進(jìn)行考察。首先，通過問卷調(diào)查了解學(xué)生對過程性評價的參與態(tài)度及主體地位認(rèn)識的自覺性。

表1 你認(rèn)為過程性評價主體有哪些?

表2 你對待過程性評價的態(tài)度

通過調(diào)查數(shù)據(jù)可知：歷史學(xué)系2015級、2016級學(xué)生對過程性評價教師主體地位認(rèn)可度較高，分別為90.2%、84.2%；56.9%、43.9%的學(xué)生對自我主體地位具有明確意識，約半數(shù)學(xué)生還停留在較模糊的階段。大多數(shù)歷史系學(xué)生還停留在基本完成過程性評價任務(wù)階段，分別為68.8%、49.1%；積極參與其中的學(xué)生比例不占主導(dǎo)。尤其在開放性調(diào)查中，2015級歷史系9位學(xué)生建議停止實行過程性評價，對此項改革持否定態(tài)度。這說明歷史系學(xué)生對過程性評價的內(nèi)涵還缺少真正的了解，對傳統(tǒng)評價具有一定的依賴性，評價觀念還需要不斷轉(zhuǎn)變。這主要是因為我校過程性評價改革實施時間較短,學(xué)生對改革需要一個適應(yīng)過程,教師也需要一個探索、完善過程性實踐教學(xué)的過程。

作為一種教學(xué)改革，過程性評價必然導(dǎo)致新的變化，如教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變、師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變、考核方式的轉(zhuǎn)變等。我認(rèn)為其關(guān)鍵歸根結(jié)底應(yīng)是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。這里的“教學(xué)理念”具有多重含義，既包括教師的教學(xué)理念，也涵蓋學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念，還包括雙方對教學(xué)活動主體關(guān)系的重新認(rèn)識等。尤其學(xué)生對自身主體性的覺悟，即學(xué)生作為教學(xué)活動主體的人應(yīng)具備主體性特征，這主要表現(xiàn)為教學(xué)活動中的主動性和自主性?；跉v史系過程性評價中學(xué)生主體地位認(rèn)知的缺失和參與度有限，應(yīng)加強引導(dǎo)的力度。一方面任課教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，切實領(lǐng)悟過程性評價的意義與價值，并將其貫徹于教學(xué)實踐中，使學(xué)生體會到過程性評價的顯性作用，幫助學(xué)生提高主體能動性，主動參與過程評價。另一方面，發(fā)揮歷史系本科生導(dǎo)師作用，不斷闡釋過程性評價的理念、內(nèi)涵，進(jìn)一步加深每一位學(xué)生對其的正確理解，從思想上啟動學(xué)生對過程性評價的認(rèn)識，使大多數(shù)學(xué)生成為過程評價的積極參與者。可以說，如果教師通過教學(xué)使學(xué)生充滿熱情、積極主動地投入教學(xué)過程性評價活動，過程性評價就成功了。

二、質(zhì)性和量化評價統(tǒng)一，增強評價方式的合理性

促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是教育的主要目的，但學(xué)生的發(fā)展不是特定目標(biāo)就能直接實現(xiàn)的，“學(xué)生的發(fā)展只能在教學(xué)過程中實現(xiàn)”[1]。過程性評價最重要的特點是關(guān)注教學(xué)評價過程性，認(rèn)為“教育作為一種培養(yǎng)人的活動，是以過程的形式存在，并以過程的方式展開的，離開了過程就無法理解教育活動，更無法實現(xiàn)教育目標(biāo)，過程屬性是教育的基本屬性?！盵2]以此為出發(fā)點，歷史教學(xué)過程性評價不再是以預(yù)定目標(biāo)為唯一標(biāo)準(zhǔn)，除了必要的知識量化標(biāo)準(zhǔn)外，還將歷史教學(xué)過程中學(xué)生身體、心智上的努力置于評價視野，能夠尊重學(xué)生個性風(fēng)格、不同的學(xué)習(xí)取向，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)意向等精神因素，以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、能力、情感的全面發(fā)展。這就需要多維的評價視角和多元的評價方式，對教學(xué)進(jìn)行全面、綜合的評價。

在問卷調(diào)查中，我們得知歷史系課程過程性評價多采取四種至五種形式，依次為課堂表現(xiàn)、小組討論、出勤率、課程論文、成果匯報、讀書筆記、期中考試等形式，符合過程性評價形式多元化要求，并且比例最多的學(xué)生，即31.4%(2015級)、42.1%(2016級)的學(xué)生認(rèn)為過程性評價以四種形式為宜。在此基礎(chǔ)上，對現(xiàn)有的評價方式的合理性進(jìn)行調(diào)查。

表3 你認(rèn)為過程性評價中的學(xué)習(xí)難度如何？

表4 將下列評價形式按照反映你學(xué)習(xí)狀況的程度排序(排在第一的選項)

調(diào)查得知：歷史系2015級74.5%(38人)、2016級77.2%(44人)的學(xué)生對于課程過程性評價相關(guān)考核任務(wù)通過努力都能完成，只有2015級3.9%(2人)、2016級1.8%(1人)的學(xué)生認(rèn)為難度較大、很難完成。這說明歷史系現(xiàn)已實施的過程性評價任務(wù)基本上符合學(xué)生實際要求，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)可已有的評價形式。其中，最能反映他們學(xué)習(xí)真實性的形式分別是課堂表現(xiàn)、出勤率、讀書筆記、期中考試、成果交流展示、課程論文及小組討論等，量化和質(zhì)性評價方式兼有。在開放性問卷調(diào)查中，一些學(xué)生認(rèn)為作業(yè)過多，如學(xué)生提出：“有些沒必要做硬性要求，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實際情況，做出彈性調(diào)整?！薄皽p少煩瑣過程，真正提高學(xué)生能力”等。可以看出，歷史系過程性評價仍存在著考核內(nèi)容煩瑣且評價過于標(biāo)準(zhǔn)化的問題。

過程性評價提倡關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣，以便于因材施教，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。這就要求我們關(guān)注教學(xué)過程，讓歷史教學(xué)適合學(xué)生的發(fā)展，采取符合教學(xué)規(guī)律且契合學(xué)生實際要求的評價方式。首先，歷史教學(xué)過程性評價并不是單純提高考核頻次、增加作業(yè)數(shù)量，要在知識內(nèi)化的基礎(chǔ)上，強調(diào)教學(xué)過程中學(xué)生的生命成長、成就感受和價值意義。現(xiàn)在，歷史系課堂基本上60人左右的班容量，教學(xué)時數(shù)有限，課堂表現(xiàn)、小組討論及學(xué)習(xí)成果展示等方式難以充分實施，只有少數(shù)學(xué)生代表進(jìn)行。這樣的現(xiàn)狀在一定程度上不利于真正實現(xiàn)學(xué)生能力培養(yǎng)與個性發(fā)展的目的，建議歷史系實施過程性評價的課程采取小班授課形式，以35人左右為一個教學(xué)班，使每一位學(xué)生都能成為學(xué)習(xí)的主人。其次，過程性評價的實質(zhì)是更深層次地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)價值，對其客觀地、全面地認(rèn)識和評估，并不是以質(zhì)性評價取代量化評價。結(jié)果性評價有其優(yōu)勢，過程性評價難免泛主觀性。歷史系教學(xué)評價應(yīng)該是結(jié)果性和過程性評價方式的有機嵌合，當(dāng)然這也是學(xué)生的實際訴求。不置可否，這些問題需要我們教師在實際歷史教學(xué)中予以密切關(guān)注，科學(xué)優(yōu)化評價方式，合理規(guī)劃過程性評價方案，避免過程性評價形式化。

三、實現(xiàn)師生互動與互鑒，彰顯過程性評價優(yōu)勢功能

教學(xué)是一種雙向互動過程，需要教師與學(xué)生正確認(rèn)識與積極地投入，科學(xué)的教學(xué)評價也應(yīng)該是教師的教與學(xué)生的學(xué)兩個維度。過程性評價超越傳統(tǒng)評價方式的鑒定和選拔特性，具有了導(dǎo)向性和促進(jìn)性，這是其作為新的評價改革所具有的顯性功能。這一功能在教與學(xué)的師生互動、生生互動中得以實現(xiàn)，“建立在學(xué)生感受到知識的力量和不斷進(jìn)步與成功之上的，體現(xiàn)于教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的每一次進(jìn)步和成功的評價在促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科體驗的重要性和引導(dǎo)作用。”[3]這就決定了過程性評價關(guān)鍵環(huán)節(jié)是評價反饋，是師生雙方圍繞著歷史教學(xué)活動進(jìn)行的交互活動。這既包括教師有意識地捕捉來自學(xué)生的學(xué)習(xí)情態(tài)、促進(jìn)其正向變化的過程，也包括對教師教學(xué)策略的優(yōu)化。這需要教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)，明確課程過程性評價的基本標(biāo)準(zhǔn)，并及時反饋階段性評價結(jié)果，還需要教師理性地進(jìn)行教學(xué)反思，改進(jìn)教學(xué)。因此，過程性評價提倡教學(xué)與評價一體兩翼，既是學(xué)生有效地學(xué)，也是教師教學(xué)質(zhì)量的提高。

通過表5可以得知，在歷史系課程過程性評價實施過程中，歷史系學(xué)生了解具體課程評價標(biāo)準(zhǔn)比例不高，分別為21.6%、38.6%；大多數(shù)學(xué)生達(dá)到基本了解程度。在“過程性評價中任課教師會對你指導(dǎo)嗎？”的調(diào)查中，2015級31.4%(16人)、2016級63.2%(36人)的學(xué)生能夠得到任課教師的及時指導(dǎo)，2015級54.9%(28人)、2016級33.3%(19人)的學(xué)生只能得到部分指導(dǎo)，2015級13.7%(7人)、2016級5.3%(3人)的學(xué)生沒有得到過老師指導(dǎo)。同樣，表6調(diào)查結(jié)果顯示，2015與2016級分別只有3.9%、3.5%的學(xué)生能夠及時得到過程性評價結(jié)果，52.9%、22.8%的學(xué)生基本不能和都不能得到評價結(jié)果，這種現(xiàn)象會影響學(xué)生進(jìn)行自我反思和自我監(jiān)控，反映了歷史系過程性評價實踐中信息交流、反饋渠道還不夠健全，信息回流度不高，與完全意義上的過程性評價還有一定距離。

表5 你了解過程性評價及具體課程評價標(biāo)準(zhǔn)嗎？

表6 你能及時得到過程性評價結(jié)果嗎？

過程性評價不是為了劃分學(xué)生等級，而是通過評價診斷，準(zhǔn)確地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性及促使教師針對性地調(diào)整教學(xué)，使教師和學(xué)生把精力用于提高學(xué)習(xí)效果上，從而促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)。它具有及時性和持續(xù)性，貫穿于整個教學(xué)活動。這對教師提出了更高要求，無論是智力投入還是精力付出都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過傳統(tǒng)教學(xué)。目前包頭師范學(xué)院教學(xué)評價一個重要方面來自網(wǎng)上學(xué)生評價，而質(zhì)性評價也需要反饋技巧，這在一定程度上限制了過程性評價中教師評價結(jié)果的全部反饋。針對此，為了提高歷史教學(xué)過程性評價實踐中反饋的時效性，一方面，學(xué)校應(yīng)完善過程性評價管理機制，提高過程性評價改革下教師工作量，調(diào)動教師的積極性和內(nèi)在潛力；另一方面，教師可以建立兩套評價信息反饋系統(tǒng)，除教師自己外，發(fā)揮學(xué)習(xí)小組管理評價信息的作用，利用微信群、微助教等現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)平臺，進(jìn)行評價結(jié)果反饋。但應(yīng)注意，評價信息其實也屬學(xué)生隱私，我認(rèn)為在反饋時需要進(jìn)行甄別，合理選擇公開或單獨方式，使學(xué)生真正認(rèn)識差距、收獲進(jìn)步。如此，才能發(fā)揮過程性評價激勵、促進(jìn)學(xué)生成長的功能，實現(xiàn)教學(xué)過程的價值生成。

四、秉持“以人為本”要義，提高過程性評價的有效性

過程性評價之所以具有應(yīng)用價值，是因為它突破了傳統(tǒng)的結(jié)果性教學(xué)評價方式的思維，以動態(tài)、更加全面的形式反映學(xué)生學(xué)習(xí)效果，是教育評價方式的一種創(chuàng)新。除了反映學(xué)生智力發(fā)展的顯性結(jié)果外，它更加關(guān)注學(xué)生的主體意識、創(chuàng)新能力、探究思維、合作精神等非智力因素。這些“非智力因素”具有內(nèi)隱性、潛在性，無法用量化的方式來衡量，但卻是每一個學(xué)生健康人格的重要組成部分，是更能闡揚教育價值與意義的精神因素。所以，這種創(chuàng)新既符合教育規(guī)律，也適應(yīng)當(dāng)代素質(zhì)教育發(fā)展的訴求，有利于學(xué)生終身發(fā)展，體現(xiàn)了“以人為本”的時代精神。高師院校歷史學(xué)科是一門知識性較強的基礎(chǔ)學(xué)科，人文資源豐富，培養(yǎng)的對象是歷史文化的傳遞者，實施過程性評價其意義更加深遠(yuǎn)。針對此，我們對過程性評價效果進(jìn)行調(diào)查。

表7 目前歷史學(xué)科實施的過程性評價對你產(chǎn)生哪些影響？

通過上述調(diào)查，了解到歷史系2015級41.2%(21人)、2016級63.2%(36人)的學(xué)生認(rèn)為過程評價激發(fā)專業(yè)學(xué)習(xí)、研究興趣；2015級25.5%(13人)、2016級57.9%(33人)的學(xué)生認(rèn)為提高了自己創(chuàng)新能力；2015級52.9%(27人)、2016級75.4%(43人)的學(xué)生認(rèn)為過程性評價提高了口語表達(dá)和人際交往能力；2015級37.3%(19人)、2016級66.7%(38人)的學(xué)生認(rèn)為過程性評價增強了學(xué)習(xí)自信。數(shù)據(jù)說明，過程性評價對2015級與2016級學(xué)生的影響有了正向變化，反映了兩年來的過程性評價改革已初見成效，對歷史系學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)積極性、自信心、創(chuàng)新能力和溝通能力等方面起到相應(yīng)的作用。不過，仍有2015級52.9%(27人)、2016級24.6%(14人)的學(xué)生認(rèn)為過程性評價占用過多時間；2015級37.3%(19人)、2016級21.1%(12人)的學(xué)生認(rèn)為打亂了自己原計劃。這要求我們在過程性評價實踐中應(yīng)深切關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同程度的學(xué)習(xí)訴求，智慧地整合多種評價方法，提高過程性評價的質(zhì)量。

過程性評價作為一種現(xiàn)代教育教學(xué)理念追求知識與能力的統(tǒng)一。歷史學(xué)科具有科學(xué)性和人文性統(tǒng)一的特點，歷史教學(xué)價值在于學(xué)科能力和學(xué)科素養(yǎng)的培育。傳統(tǒng)的歷史教學(xué)重視歷史知識體系的完整性，不利于歷史學(xué)核心素養(yǎng)的培育。但歷史學(xué)核心素養(yǎng)的培育也不可能脫離歷史基礎(chǔ)知識的構(gòu)建，而是建立在扎實的專業(yè)基礎(chǔ)知識之上。包頭師范學(xué)院歷史系課程教學(xué)分為專業(yè)核心課程和專業(yè)方向選修課、拓展課，其中專業(yè)核心課包括中國通史、世界通史、中國歷史文選、史學(xué)概論等，涵納歷史學(xué)本科生應(yīng)掌握的基礎(chǔ)知識；專業(yè)方向選修課主要有中西文化交流史、中國古代生活史、中國史學(xué)史、西方文化史等。兩年來，伴隨過程性評價的實施，負(fù)責(zé)人在《中國古代史》教學(xué)中，明顯感覺到學(xué)生對歷史基礎(chǔ)知識的掌握程度不高。以期末閉卷考試為例，2014級全班54人，80分以下27人，占比50%；2015級全班63人，80分以下32人，占比50.8%；2016級全班60人，26人在80分以下，占比43.3%。鑒于包頭師范學(xué)院歷史教學(xué)中存在著學(xué)生基礎(chǔ)知識薄弱的問題，建議歷史教學(xué)實施過程評價時，可以根據(jù)課程性質(zhì)分階段地靈活實行。如專業(yè)核心課程多開設(shè)于一年級，考核評價應(yīng)以期末考試、平時成績6∶4的比例進(jìn)行；專業(yè)方向課多開設(shè)于二年級以后，考核評價以期末考試、平時成績4∶6的比例進(jìn)行，以促進(jìn)歷史教學(xué)知識與能力的不斷提高。其次，多采用有助于提升歷史系學(xué)生能力、加深對歷史學(xué)科了解的教學(xué)方式，如課堂表現(xiàn)、課程論文、成果交流展示、小組討論等，以培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心能力。

過程性評價歸根結(jié)底還是評價觀念的變革，體現(xiàn)了對評價者深度的價值關(guān)懷和“以人為本”的教學(xué)理念。我們應(yīng)正確認(rèn)知過程與結(jié)果辯證統(tǒng)一的教學(xué)本質(zhì)，把握過程性評價內(nèi)涵式發(fā)展的實質(zhì)，汲取現(xiàn)代教學(xué)管理思想，不斷積累先進(jìn)評價經(jīng)驗，轉(zhuǎn)變觀念、有效推進(jìn)過程性評價。當(dāng)然，學(xué)生傳統(tǒng)觀念的轉(zhuǎn)變是一個循序漸進(jìn)的過程，過程性實踐教學(xué)的完善也需要學(xué)校、教師合力推進(jìn)。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：過程性評價實施以來，歷史系學(xué)生對課程過程性評價標(biāo)準(zhǔn)了解的比率有了明顯的增加，2016級學(xué)生比2015級學(xué)生“了解”人數(shù)比率增加了17%，“基本了解”增加了15.6%。這與學(xué)生認(rèn)識和關(guān)注度的提升有著一定的關(guān)系，也與教師對學(xué)生指導(dǎo)密切相關(guān)。2016級學(xué)生相比2015級，“積極參與”人數(shù)提升24.7%；學(xué)生對過程性評價作用認(rèn)可度也不斷提升。實踐證明：學(xué)生主體性提升、評價結(jié)果及時反饋、學(xué)校教學(xué)管理機制的改革等主要因素之間有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系。只有這種邏輯關(guān)系發(fā)生共進(jìn)的耦合作用，歷史系過程性評價實踐才能由初級過渡走向提質(zhì)增效階段，較好地發(fā)揮“以評促教、以評促發(fā)展”的功能。