葉琳琳

摘 ?要：歷年的大學生心理健康教育課程教師教學基本功比賽，越來越看重任課教師的課程設計、課程組織和教學實施等能力。輔導員擔任大學生心理健康教育課程，是職業(yè)責任所在，也是職業(yè)發(fā)展的要求。夯實輔導員的教學基本功，提高大學生心理健康教育課程的教學質量，發(fā)揮好課堂的主渠道作用，促進學生自主發(fā)展、健康生活的心理健康素質是迫切需要解決的課題。

關鍵詞：大學生心理健康教育課程;同課異構;高職

教研活動中，集體備課是常見形式。傳統(tǒng)的集體備課圍繞同一教學內(nèi)容、面向同年級教學對象而展開，傾向在同一教材解讀基礎上、以教案模板推進標準化的課程設計和組織，這在校本教研中最突出。新課改之后，學生的課堂主體地位被重視和強調，教師作為課堂主導，也意識到實現(xiàn)學生的主動參與、合作交流與探究學習的作用。教學過程中，一線教師本著因材施教的原則，嘗試將教學對象再細分、教學重難點再具體化，通過將同一教學目的分解出不同目標、將同一教學內(nèi)容設計出不同流程、將同一教學形式安排到不同環(huán)節(jié)、據(jù)實選擇教學方法手段工具，推動教師授課面貌的改變、帶領學生學習面貌的改變，實現(xiàn)了課程教學與學生學習的精準匹配，是同課異構的雛形。

一、大學生心理健康教育課程的教學困境

教育部2011年發(fā)布《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》（以下簡稱《基本要求》），確定了大學生心理健康課程的教學基準線，各省市在落實中結合實際有所調整，廣東省教育廳在《關于舉辦2019年廣東高校大學生心理健康教育課教學基本功比賽的通知》呈現(xiàn)的課程內(nèi)容如圖1所示。

（一）高校之間的類別差異

國內(nèi)全日制普通高等學校，有非職業(yè)類與職業(yè)類之分，兩者不僅是人才培養(yǎng)目標及模式的不同，而且是對教育對象的學習特點、學習心理等差異的承認。非職業(yè)類高校又有研究型和應用型之分，前者以科研為辦學定位，改良前蘇聯(lián)大學學位教育模式，多樣化通專融合育人，“培養(yǎng)引領未來的人”[1]，后者以應用為辦學定位，推行產(chǎn)學研一體、教學做合一，培養(yǎng)高層次應用型人才，此外還有應用研究型大學。職業(yè)類高校培養(yǎng)高素質技術技能人才，借鑒德國職業(yè)教育雙元制模式，校企雙元主體育人，產(chǎn)教一體、寓學于工、工學結合。通常認為，非職業(yè)類高校特別擁有較多高質量生源，但從多元智能理論看，非職業(yè)類高校學生邏輯數(shù)學、語言的能力較強，職業(yè)類高校學生空間視覺、肢體動覺、音樂節(jié)奏的能力較強，二者各有長短。

（二）職業(yè)類內(nèi)的生源差異

高職在擴招100萬之前，已有分類招生，有高中起點三年制和中專起點兩年制。在擴招100萬之后，退役軍人、農(nóng)民工、失業(yè)人員等都將受益，更多青年將憑借一技之長實現(xiàn)人生價值。校內(nèi)原有兩類學制全日制學生，新增分教學點的中專起點（高職專業(yè)、全日制）、企業(yè)人員（現(xiàn)代學徒制、在崗）、高技能人才（學歷、走讀）、以及退役軍人、退役運動員、下崗職工、農(nóng)民工等擴招惠及的重點人群，生源結構復雜程度倍增，已有辦學和教育模式在滿足不同對象需求上存在供需矛盾。從發(fā)展心理學角度看，個體的心理特點與其年齡階段相適應，個體心理發(fā)展遵循一定規(guī)律，從社會心理學角度看，家庭、教育、環(huán)境、經(jīng)驗等社會化因素是個體心理發(fā)展的影響因素。這些在大學生心理健康教育課程教學中，都需要考慮在內(nèi)。

二、大學生心理健康教育課程的獨特性與同課異構的充要性

《基本要求》明確了大學生心理健康教育課程的設置和實施。

（一）課程的獨特性

1.從《基本要求》看，大學生心理健康教育課程為學生心理健康而設置，以學生活動為主，由教師指導，具有輔導性、發(fā)展性、體驗性、生活性、自助性[2]。

2.與心理學學科課程比較，大學生心理健康教育課程側重情感態(tài)度價值觀，以活動為載體實現(xiàn)教學目標。與思想道德修養(yǎng)課程比較，大學生心理健康教育課程側重促進學生心理素質的提高，培養(yǎng)學生形成有利于生存發(fā)展的心理品質，傾向讓學生自己做出結論，并且尊重基于不同的體驗的不同結論[3]。與職業(yè)生涯指導課程比較，大學生心理健康教育課程側重提升學生生活生涯的幸福感，培養(yǎng)學生形成有利于自主發(fā)展、健康生活的心理品質，傾向讓學生洞察自己的心理，接納自己的獨一無二，自覺使用科學的心理方法健全自我、完善人格，做更好的自己，取得相對成功，創(chuàng)造屬于自己的人生。

（二）課程的理論基礎與教學模式

1.學習者組成的班級具有團體動力。學生之間的相互關系，在人際互動中產(chǎn)生動態(tài)變化，產(chǎn)生影響團體成員及整個團體的力量——團體動力。團體動力使團體不再是靜止的組織，而是動態(tài)的生命體，并且持續(xù)產(chǎn)生改變的力量，影響成員及其所在團體的發(fā)展。

團體動力教學：教學活動的目標符合班級團體的整體目標，團體目標至少有一項符合團體成員的要求，團體成員作為參與者能勝任活動。

2.與“來訪者中心療法”一脈相承，主張教學以學習者為中心，教師應創(chuàng)設真誠、溫暖、信任的課堂心理氛圍，鼓勵學生表現(xiàn)真實自我，讓學生認清自己的價值，進而發(fā)掘自己的潛能，應為學生提供豐富的學習資源，供學生自由使用，應鼓勵學生獨立思考，幫助學生澄清自己想解決的問題和想做的事情。

情感教學模式：誘發(fā)-陶冶-激勵-調控。

3.學習是體驗的轉換并創(chuàng)造知識的過程。知識并非通過講授傳遞，而是通過“做中學”掌握，學習應是“始于體驗，進而發(fā)表看法，由此引發(fā)反思，進而形成理論，并最終應用于實踐”，教師在教學中的作用在于為學生提供豐富的學習情景，寓樂于教，幫助和指導學生主動學習。

體驗式學習模式：探究-發(fā)現(xiàn)-反思-運用。

4.學習是主動建構內(nèi)部心理表征的過程。知識并非通過講授傳遞，而是在一定情境中，借助人際間的協(xié)作活動、在原有知識經(jīng)驗與情境中接受的感覺信息相互作用下生成，教師在教學中扮演組織者、指導者、幫助者和促進者，發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造精神，主動建構信息意義。

建構主義學習模式：協(xié)作-會話-同化-順應。

（三）同課異構的充要性

1.因學生的心理發(fā)展規(guī)律

學生的年齡階段不同，決定了其在此年齡段的發(fā)展特征、發(fā)展任務和典型行為，以及可能遇到的阻力、可能出現(xiàn)的具有代表性的問題等不同，同課異構才能滿足學生在各發(fā)展維度上的階段性需求，從而協(xié)助學生在各維度上完成階段性發(fā)展任務，適應這個階段的社會角色。

2.為學生的順利發(fā)展

看到學生原有的知識和已有的經(jīng)驗，并且在這個發(fā)展基礎上，配合學生的身心發(fā)展特點與可能遇到的阻力、代表性問題，在相應發(fā)展維度上提供新的角色活動，鼓勵嘗試新的行為，引導獲得新的社會互動經(jīng)驗，從而幫助學生在具體維度上完成階段性發(fā)展任務。

3.大學生心理健康教育課程的同課異構

高教擴招、高職擴招之后，大學生群體的年齡范圍、生源結構等不復過去，畢業(yè)去向、就業(yè)領域等不斷變化。在教學準備中，不僅要考慮教學專題的相關內(nèi)容、特定的學習策略，而且要圍繞內(nèi)容，掌握學生現(xiàn)狀、分析學生需求，針對群體特點，選擇解決策略，有理有情地設計課程、組織教學。

三、大學生心理健康教育課程的同課異構規(guī)劃

現(xiàn)有的大學生心理健康教育課程教學一般有兩種做法：一種是按照教材邏輯，遵循先行組織者原則，默認教學對象已經(jīng)達到前一階段的學習要求、具備新一階段的學習基礎，圍繞既定的教學目的，指向教學對象在本階段學習的應知應會;另一種是按照教學邏輯，遵循最近發(fā)展區(qū)原則，基于教學對象實際具有的學習基礎、當下的學習需要，匹配出適合的教學目標，指向教學對象在本階段學習的最佳可能。

沒有專業(yè)背景和教學經(jīng)驗的輔導員，在承擔大心課時多選擇前一種方法，按照科學知識順序推進教學，簡述概念、給出定義、熟悉場景、反復練習。稍有專業(yè)基礎和教學經(jīng)驗的輔導員，多會在教學反思后探索實踐后一種方法，從學生的好奇心入手組織內(nèi)容引導學習，課堂思維活躍，有特色、有風格。如果發(fā)生在一個教師身上，這不僅是一個教學積累的過程，更是一個同課異構的過程。可見，同課異構的“同”在于人才培養(yǎng)目標、教學基本要求、學生（廣義的）。同課異構的“異”在于學生的學習基礎與學習需要、教師的教學理念與教學設計。

高職作為高等教育的一個類型，始終以服務生產(chǎn)、建設、服務一線為宗旨，人才的職業(yè)素質與社會素質并重。由于產(chǎn)業(yè)結構調整、經(jīng)濟轉型，導致高職招生改革，從普高生源到擴招生源，學生的學歷起點不同、知識基礎不同、生涯期待不同、生活經(jīng)歷不同、職業(yè)道路不同。大學生心理健康教育課程作為公共必修課程，必須適應這種發(fā)展變化，接受差異、分析不同、調整教學、因材施教，引領并培養(yǎng)學生自尊自信、理性平和、積極向上的心態(tài)，促進學生全面發(fā)展，為人才培養(yǎng)服務。

四、大學生心理健康教育課程的同課異構實例

以高職全日制學生中的兩個生源群體——普高招生、退役軍人——為教學對象，選擇“大學生情緒的自我調節(jié)”進行課程教學設計。

（一）教學內(nèi)容分析

1.相關的理論知識

情緒的相關理論很豐富，心理健康課程多選取與健心有關的，常見的有合理情緒理論、合理情緒療法，意在引導個體從認知角度理解情緒，從而調節(jié)情緒，因此教學內(nèi)容側重分析情緒背后認知的不合理性，較少涉及情緒的意義（特別是負性情緒的意義），容易給學生造成誤會（負性情緒不好、負性情緒沒有積極意義）。然而，情緒的背后是需要。需要及其滿足方式，不能簡單地用好與壞來區(qū)分，而是要開明地用適合與否來看待，因此“情緒的自我調節(jié)”的選題內(nèi)容更需要圍繞對情緒的接納、自我意識和洞察力。

2.學生的知識基礎

《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》包括“調控情緒”。高中課標中，合理情緒理論難度到ABC三個環(huán)節(jié)，學生能意識到情緒與不合理認知有關，會改變不合理認知，調節(jié)情緒。據(jù)此有理由認為，高職學生在“情緒的自我調節(jié)”這個選題上具有一定的學習基礎——聽過情緒的ABC理論，知道情緒與認知有關，理解不合理認知導致不良情緒，能用改變認知的方法調整情緒。事實上，每種情緒都承擔了相應的功能，幫助個體理解自己的內(nèi)在需求，“情緒的自我調節(jié)”關鍵在于能否及時發(fā)現(xiàn)自己情緒背后存在的需要、接納自己的各種情緒，繼而雙向分析引起不良情緒的需要及其滿足方式的不合理性，愿意調整這個需要及其滿足方式，及時肯定自己的改變、逐漸養(yǎng)成洞察力是適合的教學目標。

（二）教學對象分析

1.普高招生訂單班學生

進入訂單班，至少在目前和今后一段時間里，學生對自己在訂單企業(yè)工作是確定的，希望了解訂單企業(yè)真實崗位的工作，關注從業(yè)者的感受。

大學階段科學探究為主的學習方式，給學生更多自主參與的機會，但與高中階段學習存在較大差別，學生對所學內(nèi)容有興趣、對學習持試探態(tài)度，很難在課堂上與教師同步。

課堂效果：習慣教師主導的學習方式，不適應學生主體的學習方式，但是進入大學后，自我意識發(fā)展出現(xiàn)小高峰、不斷完善，在教師鼓勵和引導下，可以完成課堂學習任務。

課后效果：在支持下進行體驗，有助于在有限的課堂時間內(nèi)有質量地完成練習，學生的課堂學習態(tài)度和接受能力較好。

2.退役軍人學歷班學生

2-7年的服役經(jīng)歷，社會見識和經(jīng)驗相對較少，目前為退役狀態(tài)，又進入適婚年齡，就業(yè)需求迫切，內(nèi)外壓力下情緒易波動，軍旅生涯習得的方法不能有效應對當前困境。

大學階段科學探究為主的學習方式，給學生更多自主參與的機會，與軍事化管理下的政治學習、軍事體能訓練反差較大，學生對學習有熱情、對所學內(nèi)容持觀望態(tài)度，很難在課堂上與教師同步。

課堂效果：習慣權威主導的訓練方式，不適應學生主體的學習方式，但是進入大學后，角色轉變、自我意識再調整，在教師鼓勵和引導下，可以完成課堂學習任務。

課后效果：在指導下進行練習，有助于在有限的課堂時間內(nèi)有質量地完成練習，學生的課堂學習態(tài)度和接受能力較好。

（三）課程教學設計

具體課程教學設計詳見表2

聚焦課堂，同課異構，研討打磨，是創(chuàng)造，是體驗，促進了輔導員作為課程教師的專業(yè)成長。

參考文獻：

[1]高松.研究型大學要培養(yǎng)引領未來的人[N].光明日報，2018-12-4（15）.

[2][3]許思安.心理健康教育課程設計與組織[M].武漢：華中科技大學出版社，2016：4-5，6.

責任編輯 ?邱翔翔