文∣童志國

《林教頭風(fēng)雪山神廟》是《水滸傳》中的經(jīng)典章節(jié)，也是中學(xué)語文教材中保留的經(jīng)典篇目，現(xiàn)被編排在《普通高中課程標準實驗教科書語文必修⑤》第一單元第一課。筆者發(fā)現(xiàn)，不少教師在教授該篇目時僅聚焦于小說的情節(jié)，從概念到概念，從人物性格特征到小說主題，只作歸納性的概括，不能作細致的分析，更不能依據(jù)具體的“這一班”乃至“這一個”學(xué)生的學(xué)情有針對性地設(shè)計和推進教學(xué)，學(xué)生收獲的只是標簽式的干巴巴的結(jié)論。因為學(xué)生想知道的，教師不愿或不能教授，學(xué)生已知的內(nèi)容，教師卻大講特講，結(jié)果原本最有情趣、最為靈動、最能滋潤心田的語文課成了學(xué)生心中的“雞肋”。

鑒于上述語文常態(tài)課堂教學(xué)存在的痼疾，要提高語文閱讀教學(xué)效益，提升學(xué)生的閱讀能力，我們有必要認真研究學(xué)情，以學(xué)情作為教學(xué)的邏輯起點。換言之，教師在備教時更多地要站在學(xué)生的立場，以學(xué)生讀者的視角去解讀文本、研判學(xué)情，而不是僅僅以教師的視角去透視文本。個中道理不難理解，現(xiàn)代課堂的教學(xué)理念已經(jīng)與傳統(tǒng)課堂大不一樣，教學(xué)主體由“教為中心”的教師讓渡到“學(xué)為中心”的學(xué)生，教學(xué)模式由傳統(tǒng)的教師主動傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)知識。與這一理念遙相呼應(yīng)的是學(xué)生“核心素養(yǎng)”的適時提出，而“倡導(dǎo)基于‘核心素養(yǎng)’的課程與教學(xué)是新時代教育的訴求，這種訴求說到底就在于實現(xiàn)課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型——從‘知識傳遞’的教學(xué)轉(zhuǎn)向‘知識建構(gòu)’的教學(xué)”[1]。

一般而言，我們將“學(xué)情”理解為：“指學(xué)習(xí)者在某一特定時間內(nèi)或某一學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)的起始狀態(tài)和現(xiàn)有情況，包括學(xué)生們已有的知識和技能、學(xué)習(xí)方法、情感態(tài)度等。”[2]筆者認為這樣來定義“學(xué)情”似有偏頗之處，因為該定義只著眼于和關(guān)注到學(xué)生現(xiàn)有的水平。其實，按照維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，學(xué)生(其實包含所有的學(xué)習(xí)者)的發(fā)展有兩個水平：一個是學(xué)生的現(xiàn)有水平，即學(xué)生獨立學(xué)習(xí)時所能達到的發(fā)現(xiàn)和解決問題的水平；另一個是學(xué)生可能的發(fā)展水平，即學(xué)生通過外在的學(xué)習(xí)指導(dǎo)后所能獲得的水平。兩者之間的差距就是學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。如此看來，我們似乎可以對“學(xué)情”作如下簡潔的概述：既指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動前和中的現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，也指學(xué)生通過指導(dǎo)學(xué)習(xí)達到的可能發(fā)展區(qū)，前者是學(xué)習(xí)的出發(fā)點，后者是學(xué)習(xí)的落腳點。這要求我們在教學(xué)時，充分了解學(xué)生的現(xiàn)有水平狀況，包括其學(xué)習(xí)的優(yōu)劣勢、學(xué)習(xí)習(xí)慣的好壞和學(xué)習(xí)方法運用是否得當?shù)龋挥忠紤]到如何通過外在的學(xué)習(xí)支援，使學(xué)生在學(xué)習(xí)后得以增長能力、發(fā)展思維。這一理念具體落實到語文閱讀教學(xué)中，就是要選擇最合宜的教學(xué)內(nèi)容，否則學(xué)之所需與教之所供嚴重錯位，教學(xué)效率自然低下。概言之，即教學(xué)內(nèi)容的難度既不能過低，重復(fù)學(xué)生已知的陳述性知識，又不宜過高，以致讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，甚至滋生厭學(xué)心理；而要從學(xué)生“自以為知其實是無知”之處入手，突破思維迷障，激發(fā)探究興趣，建構(gòu)超越舊知的新知。

那么接下來的問題就呼之欲出了，該如何及時準確地了解和把握學(xué)情呢？筆者以前的做法是讓學(xué)生在自學(xué)時，把自己的問題(每人不少于三個)寫在一個本子上，然后上交給教師，由教師來分類整理這些問題，該刪除的刪除，該合并的合并，該給出解決路徑的寫出文字批語等等。一開始，有些學(xué)生只能提出一個問題，教師工作量不大。但是隨著時間的推進，這種自學(xué)習(xí)慣的逐漸養(yǎng)成，學(xué)生提出的問題越來越多，少則三個，多則七八個，教師備課的時間成本明顯增高，且在統(tǒng)計整理時還容易出錯。后來，教師就在思考：是不是讓全班同學(xué)都參與進來？在與課代表商量后，我們認為要動員全體同學(xué)參與到學(xué)情收集工作中來，集思廣益。于是教師采取了如下的辦法：將班級分為8個小組，每組4～5人，2個小組為一個大組，班級分為4個大組。每一小組組員輪流擔任小組長，負責將本組成員提出的問題進行初步的整理分類，小組成員之間商量著能解決的問題組內(nèi)自行解答消化。小組內(nèi)不能解決的問題上報大組，先在大組內(nèi)嘗試著互相答疑解惑，后在四個大組之間交換著解答，大組內(nèi)實在解決不了的問題，最后提交班級解決。亦即由課代表以書面的方式將疑難問題收集起來交給教師，教師從難題教學(xué)價值的大小、與語文學(xué)習(xí)相關(guān)度的強弱等角度進行最后一次篩選，最終確定教學(xué)內(nèi)容，從而保證教學(xué)內(nèi)容的適切性——教學(xué)生想知而未知的內(nèi)容。這種做法除節(jié)省了教師不少時間之外，更重要的是它先讓學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生之間實現(xiàn)了對話和交流，學(xué)生在小組、大組之內(nèi)就疑難進行問答無疑加深了對文本的理解，拓寬了視野，這為其進入課堂進行深度學(xué)習(xí)奠定了良好的思維基礎(chǔ)。

下面以《林教頭風(fēng)雪山神廟》一課教學(xué)為例，簡述一下筆者的思考和實踐，以求教方家。

初始閱讀時，小組成員提出了很多問題。為了呈現(xiàn)學(xué)生的原生思維，但限于篇幅，在此只能擇取某一小組未經(jīng)討論的問題，以列表的方式將問題展示出來。

從表中的問題來看，不難發(fā)現(xiàn)真實的學(xué)情是復(fù)雜的，且水平參差不齊。但不得不說，其中有些問題提得很有深度，比如第8、10和11條。尤為難得的是竟然有學(xué)生關(guān)注到煉字，如第2條的問題③：“‘看那雪，到晚越下得緊了’中的‘緊’有何妙處？這說明學(xué)生有著敏銳的語言直覺，需要我們好好保護并培養(yǎng)；而有些問題的思維含量明顯低下，甚至是錯誤的，比如第6條問題①：“高太尉來了，李小二為什么不告訴林沖？”這一問題完全是學(xué)生閱讀文本時不認真所致，來滄州要置林沖于死地的是陸謙和富安，他倆受高俅指使，高俅本人壓根兒沒有來滄州。類似的還有第7條，筆者在暑假時就布置學(xué)生閱讀《水滸傳》原著，至少也要閱讀有關(guān)林沖故事的第七到第十一回，對林沖的故事有一個完整的了解。結(jié)果學(xué)生因為沒有系統(tǒng)地去閱讀原著，而提出了一個思維質(zhì)量偏低的問題。對這些教學(xué)價值不大的問題，我們完全可以交由組內(nèi)熟悉文本、熟讀《水滸傳》的同學(xué)去幫著答疑解惑。

隨后教師將表1發(fā)還給小組長，要求他們在大小組內(nèi)部以及大組之間討論后，再將問題提交上來，最終教師收到如下問題。

表1 學(xué)生提出之問題分類表(一)

第二次收到的問題明顯有四個特點：一是問題的數(shù)量大大減少；二是在深入思考中又有新問題產(chǎn)生；三是問題的質(zhì)量大為提高；四是一些不為普通讀者關(guān)注的問題被聚焦了。由此觀之，學(xué)生在伙伴思維的幫助、啟發(fā)下，思維非但沒有凌亂蕪雜，反而呈現(xiàn)出有序性的特點。這說明學(xué)生有一定的自學(xué)和深度學(xué)習(xí)能力，但前提要提供充分的閱讀和思考空間，同時教者也要指出一定的思考路徑。就古典小說而言，可以指導(dǎo)從情節(jié)構(gòu)思的巧妙、精致的細節(jié)描寫等方面去思考。當然，在指導(dǎo)自學(xué)路徑時，我們還有必要向?qū)W生推介學(xué)界最新的研究成果，不能將一些陳腐的知識反反復(fù)復(fù)地輸灌給學(xué)生。就古典小說的“情節(jié)”來說，一般教學(xué)不區(qū)分“故事”與“情節(jié)”的差異，學(xué)生對此很茫然，所以在寫復(fù)雜的記敘文時，不能構(gòu)建含有情感因果關(guān)系的情節(jié)，文章成了流水賬式的記錄。我們可以將福斯特在《小說面面觀》中的觀點介紹給學(xué)生。另外，情節(jié)的四要素——開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局——這一理論已然遭到學(xué)界的批判，不宜在課堂大肆宣講，筆者認為可以把孫紹振先生的研究成果介紹給學(xué)生：“情節(jié)的功能，就是把人物打出常規(guī)，或者說打入第二情境，使之顯出非常規(guī)心態(tài)或第二心態(tài)，把人物隱藏在深層的心態(tài)甚至是潛意識揭示出來?！盵3]以此理論反觀林沖血腥復(fù)仇的行為，林沖不是變了一個人，而是更“林沖”了。

當然，表2中所列舉的問題也不必全部在課堂上討論，我們還可以將其分類整合，給出相應(yīng)的處理辦法。學(xué)生共同的疑問可以作為教學(xué)內(nèi)容，以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)之需；有的問題可以提供書目或者印發(fā)資料，供學(xué)生課下閱讀甚至作進一步探究。比如第3條的第②問，教師給學(xué)生推薦了詹丹教授《從經(jīng)典的吟誦到思辨性閱讀》一文中相關(guān)的文字，其中精辟的分析就很值得學(xué)生去品讀。還有第3條關(guān)于草料場大門的鑰匙的下落，表面上看起來毫無價值，其實深思之下卻大有內(nèi)涵，筆者也向?qū)W生推薦了一篇文章——楊國玉教授的《〈林教頭風(fēng)雪山神廟〉中的鑰匙去哪兒了》。

表2 學(xué)生提出之問題分類表(二)

雖然學(xué)生第二次提交上來的問題思維質(zhì)量較高，但數(shù)量仍然不少，而且只是一個大組的問題，如加上其他三組的問題，整個班級問題的數(shù)量仍是巨大的。所以教師在提煉教學(xué)內(nèi)容時，仍然要作減法。最后，教師遵循新課標，參照單元教學(xué)提示，結(jié)合具體學(xué)情，將本班學(xué)生提出的問題再精簡合并，最終確定了如下教學(xué)內(nèi)容。

表3 教學(xué)內(nèi)容的確定

上述五項教學(xué)內(nèi)容，不敢說是最切合《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文的教材編寫意圖和文體特征的教學(xué)內(nèi)容，但肯定是最真實學(xué)情的體現(xiàn)。從“學(xué)為中心”的角度來看，這樣的教學(xué)無疑是有針對性的，甚至是有效的。依據(jù)真實學(xué)情確定了教學(xué)內(nèi)容后，在課堂教學(xué)中，我們?nèi)匀灰芮嘘P(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，及時微調(diào)甚至置換教學(xué)內(nèi)容，以達到廓清學(xué)生思維迷障的目的，讓學(xué)生真正從“思有所惑”走向“學(xué)有所獲”。因為學(xué)情不是一成不變的，而是動態(tài)變化的。那種罔顧師生在對話中動態(tài)生成學(xué)情的做法，既不符合學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特點，也與鮮活的教學(xué)實踐捍格不入。

以教學(xué)內(nèi)容1為例，教師在參考學(xué)情的基礎(chǔ)上想以擬制另一半回目的方式，培養(yǎng)學(xué)生對復(fù)雜內(nèi)容的篩選能力和語言概括能力。我們在對話中，卻生成了新的學(xué)情。

[教學(xué)片段1]

師：有不少同學(xué)對文章標題“林教頭風(fēng)雪山神廟”很感興趣，甚至有同學(xué)指出文題如改為“林教頭復(fù)仇山神廟”更確切？你們怎么看？

生1：我覺得改為“林教頭復(fù)仇山神廟”與文章的中心內(nèi)容更吻合。

生2：還是原題目好。因為原題中“林教頭”是人物，是小說的主人公；“風(fēng)雪”是環(huán)境描寫，交代了林教頭報仇雪恨是在一個風(fēng)大雪緊的夜晚；“山神廟”是地點，就是在山神廟林沖獲得了新生。

師：改題怎么樣？

生2：修改后的題目只是交代了一個事件，把它作為題目不是不可以，但與原題比較起來，在信息量上要遜色不少。

師：確實如此。我們都知道，中國古典小說尤其是明清小說，多為章回體，往往有回目，其作用相當于章節(jié)標題，而格式多為對稱句式。比如我們在必修二學(xué)過的《林黛玉進賈府》，這是教材編者擬制的標題。其原著回目為：“金陵城起復(fù)賈雨村 榮國府收養(yǎng)林黛玉”。請根據(jù)文章內(nèi)容，給“林教頭風(fēng)雪山神廟”擬制另一半的回目。

生3：我擬制的是——李小二酒店傳信息。

師：我們來品鑒一下這個回目。

生4：我不認可這個回目。首先，格式上顯得不夠?qū)ΨQ，我理解的回目有點類似對聯(lián)，要求詞性、詞義相近或相反。“李小二酒店傳信息”一句中，“酒店”與“風(fēng)雪”、“傳信息”與“山神廟”都不對稱；其次，李小二在本文中只是一個次要的角色，其作用只是穿針引線，他在文中的地位與林沖不對等。

生5：我擬制的是——高太尉派人害林沖。

師：誰來評說一下這個回目？

生6：這個回目的第一個問題是格式不對稱，第二個問題是“高太尉”用得不妥，在這一回中，高太尉只是幕后人物，壓根兒沒有出場，不可以用他來對應(yīng)林教頭。

師：言之有理。誰再擬一個？

生7：我擬制的是——陸虞侯火燒草料場，但是我覺得“火燒”與“風(fēng)雪”不夠?qū)ΨQ。

師：你真是很厲害。不僅擬出了與原著一致的回目，而且還發(fā)現(xiàn)了問題。如果我們換一種思維來看，將“風(fēng)雪”理解為“在風(fēng)雪之夜復(fù)仇”，是不是就與“火燒”對應(yīng)起來了？

生8：如果我們用一段話來概括文章內(nèi)容，是不是將原回目進行擴寫就可以了？

師：你很聰明。在對原回目進行擴寫概括文章內(nèi)容時，我們還要注意，盡量將古典小說三要素都涵蓋到，最好以時間為序。下面請拿起筆，用不超過50字的一段話來概括文章內(nèi)容。

(學(xué)生動筆概括，展示交流略。)

師：在同學(xué)們概括的過程中，我想起了一個問題。如果我們將原著回目改為：“豹子頭風(fēng)雪山神廟 陸虞侯火燒草料場”。大家覺得怎么樣？

生9：我覺得不可以，仍然不對稱。豹子頭是林沖的綽號，陸虞侯是陸謙的官職名。

師：既然這樣，那我索性改為：“林沖風(fēng)雪山神廟 陸謙火燒草料場”。這就對稱了。

(學(xué)生一時陷入思考之中。)

生10：我覺得還是原回目好，林教頭和陸虞侯，用的是兩人的官職名，似乎包含著作者的用意。不過我還沒有想明白。

(學(xué)生沉默了約2分鐘。)

師：我們都知道《水滸傳》的主題是“官逼民反”，如果想要主題更進一層，應(yīng)該叫——

生11：我知道了，應(yīng)該叫“官逼官反”。作者用“林教頭”這一官職稱謂，就是要告訴我們林沖原本是統(tǒng)治階級中的一員，結(jié)果被逼得無路可走。

師：我想此處應(yīng)該有掌聲。

(同學(xué)們將熱烈的掌聲送給生11。)

在教學(xué)片段1中，學(xué)情在生8那里發(fā)生了變化，原本筆者打算到此就結(jié)束這一環(huán)節(jié)——用回目的方式概括文本內(nèi)容；但學(xué)生卻將此環(huán)節(jié)向前推進一步——用一段話來概括文章內(nèi)容，于是筆者適時地調(diào)整了教學(xué)思路，順著學(xué)生的思路臨時增加了動筆概括內(nèi)容的環(huán)節(jié)。同時在學(xué)生的啟發(fā)下，筆者臨時想到了用“林教頭”應(yīng)該包含了作者的某種目的，故而及時增添了一個教學(xué)步驟，教學(xué)效果不錯。有時學(xué)生的問題看似奇談怪論，實則包含著很大的教學(xué)價值，這就需要教師發(fā)揮教學(xué)智慧，積極采取應(yīng)對的策略，而不能回避，甚至以“作者就是這樣寫(安排)的”來搪塞學(xué)生。否則，我們就有可能與精彩的教學(xué)生成擦肩而過。

[教學(xué)片段2]

師：經(jīng)過討論，我們都明白了林沖偶遇李小二的情節(jié)至少有兩大作用：第一，為下文李小二給林沖傳遞消息埋下了伏筆，起到了推動故事情節(jié)發(fā)展的作用。如果上文沒有交代林沖與李小二的關(guān)系，下文李小二的報信就顯得突兀而不可信；第二，體現(xiàn)了林沖性格中的兩個層面，一是行俠仗義，品行良善；二是此時的林沖隱忍退讓，委曲求全，他對自己的未來還心存幻想，希望自己在滄州能把牢底坐穿，好早日回京城與妻子團聚。大家還有問題嗎？

(同學(xué)們沉默了約1分鐘。)

生1：“當初在東京時，多得林沖看顧……不想近日卻在這里撞見?！边@幾句話是插敘嗎？如果是插敘，起補充交代作用的話，李小二突然出現(xiàn)這一情節(jié)本身可信嗎？

師：哦？你怎么會有這個想法?能說說嗎？

生1：我覺得李小二早不出現(xiàn)遲不出現(xiàn)，偏偏在此時出現(xiàn)，在陸謙要謀害林沖的時候出現(xiàn)，顯得很不自然。如果林沖當初在京城真的資助過李小二，那應(yīng)該在林沖當初對李小二伸出援手之時，就應(yīng)該有所敘述，而不是在此處才補充敘述。所以我覺得此時作者推出李小二有臨時抱佛腳的嫌疑。

師：同學(xué)們對這個觀點怎么看呢？

生2：我贊同生1的觀點，這也是我的疑惑。

(幾乎全班同學(xué)都認同生1的看法。)

師：首先，我們感謝生1的積極思考；其次，他的觀點很有啟發(fā)性。我們都知道，敘事作品，尤其是長篇小說，在某些情節(jié)方面是很講究照應(yīng)、呼應(yīng)的，所謂“草蛇灰線，伏脈千里”。其所展現(xiàn)的不僅僅是作者在情節(jié)設(shè)置上的巧妙構(gòu)思，更是小說大家思維的縝密嚴謹。不可否認，早期長篇敘事作品在照應(yīng)、伏筆等方面做得確實不夠完美，有時顯得很粗糙。在某個人物必須出現(xiàn)時，因為前面沒有鋪墊交代，往往臨時進行補救，其模式往往為“各位看官，你道來者是誰？原來當年……”同學(xué)們知道古典小說中誰是伏筆方面的高手嗎？

(學(xué)生紛紛猜測。)

師：對，曹雪芹?！都t樓夢》第八回中有一個情節(jié)——楓露茶事件——丫鬟茜雪將本該給寶玉喝的楓露茶拿給他的奶媽李嬤嬤喝了，醉酒的寶玉勃然大怒，將茜雪攆出了賈府。但脂硯齋批注說在八十回之后，他見過茜雪在獄神廟安慰賈寶玉的文字，可惜被那些章回被借閱者迷失了。[4]試想一下從第八回到八十回后，這中間有多大的時空距離。當讀者讀到茜雪在獄神廟安慰寶玉的文字，就不覺得突兀，反而為曹雪芹的如椽巨筆所嘆服。這也告訴我們在寫復(fù)雜記敘文時，一定要在情節(jié)安排上做到滴水不漏，不能留下破綻。

就教學(xué)片段2來說，學(xué)生的問題就是在教學(xué)過程中產(chǎn)生的真實學(xué)情，難能可貴的是，學(xué)生能大膽地提出來。面對這樣鮮活的學(xué)情，如果筆者當時視而不見，聽而不聞，那肯定會扼殺學(xué)生主動思考、積極探究的熱情，也就不會有學(xué)生那一番精彩的質(zhì)疑了，更不會引出曹雪芹匠心獨運的那個例子了。

綜上所述，這一次教授《林教頭風(fēng)雪山神廟》時，教師以學(xué)情為中心，充分地調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，巧妙地利用伙伴思維先行互助互學(xué)，過濾掉淺問題和假問題，留下學(xué)生真正不懂的問題，并將其作為教學(xué)內(nèi)容。教與學(xué)的內(nèi)容一旦明確，學(xué)生學(xué)習(xí)信心明顯增強，學(xué)習(xí)方法逐漸增多，思維品質(zhì)也顯著提高。