鄒冬梅

語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)化、序列化的嚴(yán)謹(jǐn)過(guò)程，僅憑借教材中的文本是不能有效促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)高效發(fā)展的。教師要積極樹(shù)立“大語(yǔ)文觀”的理念和意識(shí)，讓學(xué)生從教材文本中、從教室課堂中習(xí)得方法，然后再?gòu)V泛地閱讀經(jīng)典型作品，形成更加深入、有效地品味和內(nèi)化，讓學(xué)生的意識(shí)始終都處于有機(jī)而有序列的閱讀鏈條上。這種結(jié)構(gòu)化的閱讀方式有助于學(xué)生形成自身的閱讀體系，并在觸類(lèi)旁通的過(guò)程中展現(xiàn)出“爆炸式”“開(kāi)屏式”的閱讀質(zhì)態(tài)，讓學(xué)生在豐富認(rèn)知的過(guò)程中形成積極的認(rèn)知體驗(yàn)。

一、依循詩(shī)詞特質(zhì)，在關(guān)聯(lián)中走進(jìn)文本內(nèi)蘊(yùn)

古典詩(shī)詞是我國(guó)悠久燦爛文化史上的瑰寶，更是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的杰出代表。教師要秉承古典詩(shī)詞的創(chuàng)作特點(diǎn)，傳授必要而適切的閱讀方法，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深入的感知和豐富的積累，將教材中經(jīng)典的名家作品轉(zhuǎn)化成為學(xué)生生命發(fā)展和語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的重要資源。比如，教學(xué)統(tǒng)編版三下《大林寺桃花》時(shí)，教師就從教材中這首詩(shī)的特質(zhì)出發(fā)，通過(guò)鏈接、拓展等關(guān)聯(lián)性認(rèn)知，引入一系列的相關(guān)作品，形成了語(yǔ)文教學(xué)的體系化閱讀資源。

首先，借助經(jīng)典字詞關(guān)聯(lián)詩(shī)句?！洞罅炙绿一ā芬浴疤一ā睘榫€索，作為古典詩(shī)歌中常見(jiàn)的重要意象，“桃花”可謂是古典詩(shī)詞中的“座上賓”，教師可以借助這一意象，拓展一批與“桃花”相關(guān)的內(nèi)容，比如《惠崇春江晚景》中“竹外桃花三兩枝”中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在整體性了解古詩(shī)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對(duì)這兩首古詩(shī)中“桃花”的意蘊(yùn)、內(nèi)涵和情感進(jìn)行深入對(duì)比，將學(xué)生對(duì)故事的理解向深處推進(jìn)。再比如《大林寺桃花》中的“盡”字在理解上存在著一定的難度，為了避免單一化、機(jī)械化的認(rèn)知，教師就可以相機(jī)拓展補(bǔ)充其他古詩(shī)中的詩(shī)句，入《三衢道中》“小溪泛盡卻山行”，讓學(xué)生在不同板塊、不同情境的認(rèn)知過(guò)程中進(jìn)行體驗(yàn)，從而達(dá)成內(nèi)化和鞏固“盡”字意思的效果。

其次，借助鮮活故事關(guān)聯(lián)詩(shī)人。這首古詩(shī)的創(chuàng)作背景暗藏著一個(gè)故事：詩(shī)句的一、二兩句“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開(kāi)”曾經(jīng)引發(fā)了后人的爭(zhēng)論，為什么在四月“芳菲盡”的時(shí)候，卻又呈現(xiàn)出“桃花始盛開(kāi)”的場(chǎng)景。宋代著名的科學(xué)家沈括就曾經(jīng)對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行了研究。沈括通過(guò)實(shí)地考察發(fā)現(xiàn)，大林寺山腳下的桃花已經(jīng)凋零，而處于山頂之上的桃花卻如同鮮活的丹霞一般盛開(kāi)著……這樣的故事引入課堂，不僅可以幫助學(xué)生形成良好而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)習(xí)慣，同時(shí)也能夠感受詩(shī)人白居易注重寫(xiě)實(shí)、文筆樸素的語(yǔ)言風(fēng)格。

再次，借助所教古詩(shī)關(guān)聯(lián)他詩(shī)。在學(xué)生初步感受到白居易的語(yǔ)言風(fēng)格之后，教師可以相機(jī)拓展白居易的其他景點(diǎn)作品《廬山桂》《憶江南》《錢(qián)塘江春行》等作品，讓學(xué)生自主了解詩(shī)歌大意的基礎(chǔ)上，緊扣“注重寫(xiě)實(shí)、文筆質(zhì)樸”的風(fēng)格，從而豐富了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，積極為學(xué)生認(rèn)知能力地生長(zhǎng)服務(wù)。

二、緊扣中心主題，在關(guān)聯(lián)中感知豐富內(nèi)涵

對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀既是關(guān)照自我內(nèi)心的探照燈，又是向外界探尋感知的窗口。因此，語(yǔ)文教學(xué)所關(guān)注的教材文本，只是一個(gè)典型的范例，教師不能將語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)窄化為教會(huì)了、學(xué)懂了這篇的層面上，而需要密切關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言思維和語(yǔ)文關(guān)鍵能力地生長(zhǎng)，重在引導(dǎo)學(xué)生體悟文本的豐富內(nèi)涵，感受語(yǔ)言文化的內(nèi)在力量，借以形成良好的文化素養(yǎng)和價(jià)值認(rèn)知。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版教材《羿射九日》時(shí)，教師需要在深入鉆研、解讀教材的基礎(chǔ)上將教學(xué)的思維確定在“世界之初”層面上，并相機(jī)拓展一系列的文本，形成相同主題下的文本群組。

教學(xué)中，教師先后為學(xué)生的閱讀進(jìn)行了三次關(guān)聯(lián)。第一次，關(guān)聯(lián)教材中學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的《金木水火土》《天地人》等課文的插圖，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)圖片的觀察，并連接自己的生活實(shí)際進(jìn)行畫(huà)面再現(xiàn)，初步感受宇宙與自然的博大，生命的渺小。學(xué)生通過(guò)關(guān)聯(lián)起來(lái)的圖片，感受到了傳統(tǒng)文化的博大精深，同時(shí)也明晰了教材中所蘊(yùn)藏的思想精髓;第二次，教師可以根據(jù)課文中“日”這一題材，為學(xué)生關(guān)聯(lián)經(jīng)典神話故事《羲和浴日》，讓學(xué)生知道天上有十個(gè)太陽(yáng)的由來(lái)，繼而解決教材中課文開(kāi)頭要射“十個(gè)太陽(yáng)”的困惑，讓學(xué)生了解整個(gè)故事的來(lái)龍去脈，知其然更知其所以然;第三次，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在理解故事的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展和想象。為了讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到神話故事想象神奇、情節(jié)曲折的特點(diǎn)，教師可以就此關(guān)聯(lián)經(jīng)典神話故事《嫦娥奔月》《精衛(wèi)填海》等，讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)雖然受到時(shí)空限制，但思維和情感通過(guò)經(jīng)典文學(xué)作品的浸潤(rùn)和補(bǔ)充，將思維奔向無(wú)限的天空，讓學(xué)生能夠更加了解文本內(nèi)在所裹挾的豐富內(nèi)涵。

三、延續(xù)題材特質(zhì)，在關(guān)聯(lián)中訓(xùn)練語(yǔ)用能力

正所謂“文體在左，學(xué)情在右”，教師要在教學(xué)中充分考量學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知特點(diǎn)，在重新調(diào)整和組合語(yǔ)塊的過(guò)程中對(duì)相同類(lèi)型的文本之間存在的共性進(jìn)行巧妙地實(shí)踐與研究，這對(duì)于推進(jìn)和落實(shí)關(guān)聯(lián)式閱讀方式具有重要的促進(jìn)性作用。

這種關(guān)聯(lián)一般有這兩種情況：首先，關(guān)聯(lián)類(lèi)群文本，深化對(duì)比情節(jié)。比如，統(tǒng)編版教材中《慢性子裁縫和急性子顧客》一文的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，都與經(jīng)典文本《沒(méi)頭腦與不高興》具有相同之處，其中反復(fù)性結(jié)構(gòu)的運(yùn)用也是童話類(lèi)文本經(jīng)常所采用的方式。在每次重復(fù)的基礎(chǔ)上，學(xué)生都會(huì)增加一些全新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師可以借助于拓展的《沒(méi)頭腦和不高興》，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本之間的對(duì)比性閱讀，既提煉出兩個(gè)文本之間的相同點(diǎn)，又反思文本故事之間的不同點(diǎn)，讓學(xué)生更加深入地感知與了解文本反復(fù)性結(jié)構(gòu)，加深對(duì)文本中故事和人物形象的體悟。

其次，借助文本語(yǔ)言的表達(dá)視角來(lái)進(jìn)行關(guān)聯(lián)式閱讀。關(guān)聯(lián)式閱讀的文本并不是隨意選擇的，所拓展的文本必須能夠給學(xué)生形成鮮明的類(lèi)比和感知抓手。從題目來(lái)看這兩篇文本除了在結(jié)構(gòu)上有著相似之處之外，在語(yǔ)言表達(dá)和寫(xiě)作方式上也存在著鮮明的抓手，即對(duì)比性的方法，借助裁縫的“慢性子”和顧客的“急性子”進(jìn)行對(duì)比，借助“沒(méi)頭腦”與“不高興”之間的個(gè)性差異進(jìn)行對(duì)比。這就不僅明晰了這兩篇文本之間表達(dá)上的差異，同時(shí)也將學(xué)生對(duì)比、整合的思維從文本的表層積極向著文本的認(rèn)知出發(fā)。因此，教師就可以指導(dǎo)學(xué)生先從教材中的文本出發(fā)，圈畫(huà)出課文中對(duì)人物描寫(xiě)的細(xì)節(jié)部分，讓學(xué)生在真實(shí)感知的過(guò)程中進(jìn)行體悟和辨析，并從實(shí)踐體悟的過(guò)程中把握文本內(nèi)在的表達(dá)方法，更好地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知素養(yǎng)地不斷提升。隨后，教師可以相機(jī)鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用所習(xí)得的關(guān)注文本對(duì)比手法、聚焦文本語(yǔ)言的表達(dá)方法，來(lái)感受作者是怎樣來(lái)刻畫(huà)“沒(méi)頭腦”和“不高興”的個(gè)性特點(diǎn)。

在這一案例中，教師就充分利用拓展文本之間的關(guān)聯(lián)，為學(xué)生捕捉并搭建了語(yǔ)言表達(dá)的平臺(tái)，為推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)用能力的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

語(yǔ)文教學(xué)的視域應(yīng)該是開(kāi)放的，呈現(xiàn)出來(lái)的課堂應(yīng)該是多元的。只有在多元認(rèn)知的體悟之下，學(xué)生的表達(dá)才能有效推動(dòng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)朝著更加健康、更高效的境界邁進(jìn)。

作者單位：江蘇省徐州市特殊教育學(xué)校（221000）