梁鴦鴦

著名語言學(xué)家張志公先生指出：“無論閱讀還是作文，首先要的是字詞。”的確，不管是低年級，還是中高年級，字詞依然是語文教學(xué)中最基礎(chǔ)、最根本的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生有效地理解課文中的重點詞語是一項重要的教學(xué)任務(wù)。有時候抓住課文中的一兩個關(guān)鍵詞語，往往可以起到“牽一發(fā)而動全身”的效果。

翻開統(tǒng)編本第三學(xué)段的語文教材，我們發(fā)現(xiàn)，較之前兩個學(xué)段，教材新增漢字500個，絕大部分的重點詞語以詞語表的形式出示。這些詞語，大部分由熟字組成。高年級學(xué)生與低年級學(xué)生相比，已經(jīng)具有了一定的認(rèn)知能力，掌握了一定的語文學(xué)習(xí)方法，具備了一定的語文閱讀能力。對這些熟字字形的學(xué)習(xí)和詞語的掌握，不是學(xué)生最大的問題。因而，學(xué)習(xí)這些詞，已經(jīng)不能僅僅限于字形的學(xué)習(xí)和表面意義的理解上。讓一個詞語立體起來，豐盈其本身的內(nèi)涵，成了高年級詞語學(xué)習(xí)時最大的需要。課標(biāo)也明確指出：第三學(xué)段學(xué)生要達(dá)到“能借助詞典，理解詞語在語言環(huán)境中的恰當(dāng)意義，辨別詞語的感情色彩。聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞語的意思，體會其表達(dá)效果”。也就是說，高年級對于詞語的學(xué)習(xí)，注重的是對詞語在具體語境中的恰當(dāng)意義的探尋，強調(diào)的是領(lǐng)悟的過程，關(guān)注的是體會表達(dá)效果，而不是一個詞語本身的意義。

然而審視當(dāng)前高年級的詞語教學(xué)，源于理解的偏差，還存在以下幾個誤區(qū)：

浮光掠影。把詞語教學(xué)看成是閱讀教學(xué)的一個點綴，教學(xué)過程可有可無。課堂上教師或者避過詞語直奔課文內(nèi)容，或者簡單地讓學(xué)生讀一讀。字詞教學(xué)已然處于弱化、簡化、僵化的狀態(tài)。長此以往，學(xué)生對于語言的領(lǐng)悟力將會越來越貧瘠，語文思維越來越僵化，詞語的“感性世界”將與學(xué)生漸行漸遠(yuǎn)。王尚文教授曾指出，在小學(xué)階段，語感培養(yǎng)中最重要的，就是字感，就是對詞語的領(lǐng)悟力。在高年級也是如此。

剔肉存骨。把原本豐富、靈動的詞語組合視為純粹的語文知識，教得一絲不茍，枯燥單一地分析，從字音到字形到字義進(jìn)行科學(xué)準(zhǔn)確的詮釋。一些教師甚至要求學(xué)生照搬、照抄、照背參考書或詞典對詞語的解釋，顯得呆板，缺乏生命活力。于是，詞語的理解，不再生動具體，而成了抽象的理性認(rèn)識。

“抄”字當(dāng)先。抄寫的確是積累詞語的一種行之有效的方法。但是，對于詞語教學(xué)，僅僅是一遍又一遍地讓學(xué)生進(jìn)行抄寫，應(yīng)付所謂的言語積累的課標(biāo)要求，這種“抄”字當(dāng)先的教學(xué)方法，其實是把詞語看成一個僵化的典型工具，而不考慮詞語背后的意義、意蘊和情味，已然走入了詞語教學(xué)的另一個誤區(qū)。這樣低效、機械的教學(xué)方法，是一種教學(xué)中教師引領(lǐng)缺失的無為狀態(tài)。更不必談學(xué)生在學(xué)完詞語后，在腦子里還能沉淀多少東西了。

我們知道，中國的漢字是表意文字，其“集形、音、義于一身的特性，非常適應(yīng)漢民族望文生義的理解習(xí)慣和依形聯(lián)想的思維方式，體現(xiàn)了整體性、穩(wěn)定性、直感性的中國傳統(tǒng)文化特色”。每一個方塊漢字，都具備其自身的音韻美、形象美、情意美，承載著濃濃的文化味。詞語亦然！因此，在教學(xué)中，只有“一字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶語），詞語才能真正走入學(xué)生的言語世界，豐盈學(xué)生的心靈。在高年級的詞語教學(xué)中，要達(dá)到這樣的效果，該選擇怎樣的策略呢？筆者以為，“還原”就是高年級詞語教學(xué)有效的豐盈策略。

一、文化勾連，還原詞語的理趣美

如前所述，漢語中的每一個漢字都有著一個美麗的文化故事，而由漢字組成的每一個詞語，貌似平常的靜止的符號，背后更是有著千絲萬縷的文化內(nèi)涵。對于第三學(xué)段而言，學(xué)生對詞語的認(rèn)知和理解如果僅僅限于詞典中的解釋是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因而，在詞語教學(xué)中，我們要挖掘展現(xiàn)漢字本身的文化特性，給學(xué)生建立起一種能夠觸發(fā)聯(lián)想的聯(lián)系，開辟通向漢字審美世界的通道，還原詞語的理趣美，誘導(dǎo)激發(fā)學(xué)生對詞語美感的喜悅感、驚訝感。

如孫世梅老師上《秋天的懷念》一課時，抓住“癱瘓”和“憔悴”這兩個詞，充分利用“字形藏理，字音通意”的規(guī)律，從字形的構(gòu)成上去發(fā)現(xiàn)字義的文化內(nèi)涵，又從情理的層面對“癱瘓”和“憔悴”進(jìn)行文化的勾連，喚醒了詞語的理趣美。于是，“癱瘓”“憔悴”就成了有形有體、有說有笑、有喜怒哀樂的文化意蘊的載體。同時，教師又充分利用這兩個詞的文化內(nèi)涵，串聯(lián)了文意。

師：仔細(xì)觀察這幾個字是怎么寫成的，你有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

生：每個詞中兩個字的部首都是一樣的。

“癱瘓”都是病字旁，“憔悴”都是豎心旁。

師：還有補充嗎？

生：“癱瘓”會給身體帶來不便，所以里面是個“難”字。因為焦急就會憔悴，所以“焦”加個豎心旁就是“憔”字。

師：真是個善于發(fā)現(xiàn)、善于聯(lián)想的孩子。

“癱”字是病字旁加了一個“難”字，是哪個“難”？

生：困難的“難”。

師：還可以組成什么詞？

生：艱難。

師：很好，這個字還是個多音字。除了

“nán”，還讀什么？

生：“nàn”，災(zāi)難的“難”。

師：同學(xué)們，讓我們想象一下，21歲的小伙子，雙腿忽然癱瘓了，生活何其艱難??！對這樣一個年輕人而言，這何嘗不是一場——

生：災(zāi)難！

師：“癱瘓”是說文中的“我”病在腿上。“憔悴”是說文中的母親，看在眼里，急在心上，疼在心上??！

在這個教學(xué)片段里，我們說教師是在教詞語嗎？她分明在引領(lǐng)學(xué)生感受漢字的文化魅力。我們說教師是在提示學(xué)生注意多音字的用法嗎？“生活何其艱難”“何嘗不是一場災(zāi)難”。她分明是讓學(xué)生在對話中感受漢字理趣的奧妙呀。我們說教師是在講授詞語的意思嗎？悄然中，“癱瘓”已經(jīng)不是字面意義上的“癱瘓”，“憔悴”也不是畫面中那個“憔悴”的面容了。在孫老師的引領(lǐng)下，“癱瘓”和“憔悴”背后附著的文化意蘊與對課文內(nèi)容的理解水乳交融地纏綿在一起。詞義與博大精深的文化理趣就這樣完美地結(jié)合在一起，課標(biāo)中第三學(xué)段關(guān)于詞語教學(xué)目標(biāo)“理解詞語在語言環(huán)境中的恰當(dāng)意義”的要求，不就在這富有濃濃文化味的教學(xué)過程中達(dá)成了嗎？

二、反復(fù)誦讀，還原詞語的音韻美

魯迅先生曾在《漢文學(xué)史綱要》中說：“誦習(xí)一字，當(dāng)識形音義三：口誦耳聞其音，目察其形，心通其義，三識并用，一字之功乃全?！毖哉Z的聲音能表現(xiàn)文字無法固定的文氣，聲音是心靈的釋放，它比文字更能直達(dá)心靈。詞語教學(xué)時，我們要讓學(xué)生通過自己的聲音讀出這種表現(xiàn)性的情感語詞，將學(xué)生主體內(nèi)在的情感韻律外化，還原詞語的音韻美，豐盈詞語，讓詞語更加厚實地鐫刻在學(xué)生言語生命的原野上。

如在教學(xué)人教版五年級上冊第七組《詞語盤點》時，一位教師是這樣做的：

（師出示：金碧輝煌? ?玲瓏剔透? ?詩情畫意? 滿腔怒火? ?斬釘截鐵? ?驚天動地? ?氣壯山河）

師：同學(xué)們，一個單元學(xué)完了，這些詞語還會嗎？自己讀一讀。

（生自由讀）

師：誰愿意讀給大家聽？

（師指名三生讀，均讀得很

正確。）

師：讀得很正確。誰能用你的聲音讀出這些詞語的味道？

生：（面無表情）金碧輝煌。

師：停一停，你看，這皇宮大殿真是——金碧輝煌，（用氣聲讀，很有感情，并配以手勢）看到了嗎？再讀！

生：金碧輝煌。

師：有進(jìn)步！讀的時候，聲音如果再輕一點，就更好了。金碧輝煌，（很有味道地讀）你接著讀。

（生讀剩下的詞語，聲音有輕有重，進(jìn)步明顯。）

師：同學(xué)們，老師的手就是為你們準(zhǔn)備的。來，看著老師的手，我們一起來讀。

（隨著老師手勢的高低，學(xué)生開始抑揚頓挫地讀起詞語，有滋有味。）

師：真好！通過剛才的朗讀，同學(xué)們發(fā)現(xiàn)沒有，原來每一個詞的意思都能通過你的聲音表現(xiàn)出來。現(xiàn)在，請你再讀讀其他詞語，也試著讀出味道！

（生練讀其他詞語）

閱讀心理學(xué)研究表明，書面語的理解有兩條通道——視覺通道和聽覺通道。很顯然，這位教師對于這些詞語復(fù)習(xí)的策略走的是聽覺通道，從詞語的“音韻”上架構(gòu)起學(xué)生理解詞語、運用詞語的綠色通道。在這樣反復(fù)的朗讀中，聽詞語的音韻、節(jié)奏，體會隱含在詞語當(dāng)中的意蘊。當(dāng)學(xué)生面無表情地朗讀“金碧輝煌”的時候，教師用一句“讀詞要讀得有味道”，調(diào)動起學(xué)生讀的欲望。然后用自己的聲音進(jìn)行示范，并輔以手勢的幫助，將漢語聲調(diào)的平仄高低形象地表現(xiàn)出來。于是，“金碧輝煌”這樣一個“平仄平平”組合的詞語，在學(xué)生一聲聲的誦讀中，還原出其本身的音韻美。伴隨著學(xué)生抑揚頓挫的朗讀聲，“金碧輝煌、詩情畫意”等一個個鮮活的詞語就化成了學(xué)生言語生命中獨特的語調(diào)和節(jié)奏，猶如“大珠小珠落玉盤”似的撒落在學(xué)生的心間，融入了學(xué)生個性的言語生命。學(xué)生讀得有滋有味，詞語盤點的效度也就達(dá)成了。

三、想象再現(xiàn)，還原詞語的形象美

漢字是象形的文字，一個漢字往往就是一個特定的形象世界。詞語教學(xué)要讓學(xué)生從文字符號中，看到蒼茫遠(yuǎn)水、春草離離，聽到秋蟲的低吟、落葉的嘆息，嗅到幽幽之草氣、濃濃之酒香，感覺到蒼茫浩渺宇宙的幽秘……因此，在教學(xué)中，我們可以讓學(xué)生盡情展開想象，還原詞語背后的畫面，以“象”促“意”，豐盈詞語的意義內(nèi)涵，展現(xiàn)只可意會、不能言傳的語言美。這樣，詞語和學(xué)生的精神世界的聯(lián)系就會越來越廣泛，詞語的再生功能也就越來越強。

如一位教師在教學(xué)《自己的花是讓別人看的》時，如此教學(xué)“花團錦簇”“姹紫嫣紅”：

師：“嫣”字特別難寫，請注意它的結(jié)構(gòu)。

（師范寫，生寫。）

師：你能看著詞語，說說它們的意思嗎？

生：花團錦簇，就是花很多。

生：姹紫嫣紅，就是五顏六色，很美麗。

師：“花團錦簇、姹紫嫣紅”真美。透過這兩個詞，你仿佛看到了什么？

生：我仿佛看到了一團團一簇簇的花圍在一起，很多很多像花的海洋。

師：他從“花團錦簇”中想象到的，抓住關(guān)鍵詞來想象，多好。你們看到了什么？

生：我看到了所有的花都開了，紅的像火，粉的像霞，白的像雪，美麗極了。

師：哇，你的眼中出現(xiàn)了多姿多彩的畫面。

生：我看到所有的花一團團連在一起。

師：這兒一簇，那兒一團，老師也看到了，請美美地讀讀吧。

師：是啊，你們描述的精彩畫面就是這樣一段文字啊。

（師出示句子：所有的花你不

讓我，我不讓你，這兒一簇，那兒一團，都在微風(fēng)中舒展嬌嫩的身姿。紅的像火，粉的像霞，白的像雪，嬌艷欲滴?；ɡ飵е鹞秲?，成千上百的彩蝶翩翩起舞，像搭上了一座座七彩的虹。）

（生自由讀）

（師引讀，生跟讀。）

在這里，對于“花團錦簇、姹紫嫣紅”這兩個詞語的教學(xué)，教師分三步走：第一步，解決“嫣”的字形，讓生字不會成為學(xué)習(xí)的障礙;第二步，讓學(xué)生用自己的話說說字面的意思;第三步，教師先讓學(xué)生透過詞語想象畫面，讓這兩個詞轉(zhuǎn)化成一幅幅生動可感的畫面，再輔以文字材料，喚醒詞語。在互文對讀的過程中，教師用文字和畫面還原了詞語的形象。于是，“花團錦簇、姹紫嫣紅”就已經(jīng)不是幾個簡單的方塊漢字了，它轉(zhuǎn)化成一幅幅生動形象的畫面投射到學(xué)生的心坎上。對于這兩個詞，學(xué)生的理解不再停留于字面的機械意義，它已經(jīng)轉(zhuǎn)換成花兒你挨我擠、彩蝶翩翩起舞等一個個具體可感的意象疊加而成的圖畫。此時的詞語，不僅僅是物理意義上的物化形態(tài)，而且在學(xué)生的再造想象中豐盈了內(nèi)涵，夯實了厚度。

四、涵泳體悟，還原詞語的情意美

“語文教學(xué)，豈止是文字？沒有感受到文字背后的人文和人生，沒有覺著文字上的氣息和溫度，就沒有言語生命密碼的破解和言語生命的傳遞。”潘新和說。的確，漢字是表情性的文字，一個漢字往往就是一個特定的情感世界。文本中的每一個詞都投射著作者深刻的體驗，是作者情感世界的敞開。教學(xué)時，可將學(xué)生的目光聚焦在此，反復(fù)咀嚼品味，上下求索，前后勾連，從而還原詞語的情意美。

作家琦君的《桂花雨》中有這樣一句話：“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里。”對于“浸”這個詞的教學(xué)，兩名教師采用了不同的教學(xué)方法。

第一名教師是這樣上的：

師：“浸”是什么意思？

生：把東西浸到水里。

師：對，詞典中“浸”就是“泡在水里，被水滲入”。這里是指什么浸在什么里呢？

生：村子浸在桂花的香氣里。

生：因為整個村子都是桂花

香，所以說都浸在桂花香里了。

師：真不錯！來，我們一起讀

一讀。

在這一教學(xué)片段中，教師非常注重文字的詞典意義和在文本中的衍生意義，教學(xué)過程也行之有效。然而卻忽略了文本本身承載的情味，僅僅是用邏輯闡釋的方法來理解詞語，這對于高年級的學(xué)生而言是不太合適的。葉圣陶先生指出：“不了解一個字一個詞的意義和情味，單靠翻字典辭典是不夠的?！蓖瑫r，這里的詞語教學(xué)，也忽略了課標(biāo)中對第三學(xué)段詞語教學(xué)目標(biāo)的要求，“推想詞語在具體語境中的內(nèi)涵”。因為這里的“浸”不僅僅是花香的“浸”，“浸”入的更是琦君的思鄉(xiāng)情！

第二名教師對于“浸”是這樣教學(xué)的：

（師出示句子：全年，整個村子都浸在桂花的香氣里。）

師：母親僅僅是浸在香氣里嗎？

（生遲疑）

師：想想在桂花香里，我會做什么？母親、鄉(xiāng)親們會做什么？

（生再次齊讀句子并交流各種人物的行為）

（師出示）

我：搖花、撿花、挑花。母親：挑花、曬花、送花。

胡家老爺爺、毛家老婆婆：做桂花糕、送桂花糕。

鄉(xiāng)親們：泡桂花茶、吃桂花糕。

（生再次齊讀句子）

師：你覺得母親僅僅是浸在桂花香中嗎？（板書：浸）浸在什么里？

生：桂花情、濃濃的鄉(xiāng)情中、快樂中……

在這一教學(xué)片段中，教師淡化了“浸”字的詞典意義，也不再讓學(xué)生用語言來描述為什么說“整個村子都浸在桂花的香氣里”，而是巧妙地利用文學(xué)賞析中的還原藝術(shù)，讓學(xué)生涵泳體悟，在這桂花的香氣中“人們都會干什么”，讓那一個個有形的畫面豐盈著“浸”的意象。于是，在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生主體還原了“浸”的情意、韻味?！敖边@個只可意會，不可言傳的感覺，在學(xué)生再造的各種畫面中，儼然成為“桂花情、思鄉(xiāng)情、快樂的回憶”等的意向詞匯?！敖币辉~就不再是游離于學(xué)生心靈之外的符號了，而是浸潤了學(xué)生感性色彩的活的言語了。

美學(xué)家朱光潛說：“在文字上推敲，骨子里實際是在思想感情上‘推敲。”只有一個個詞語被還原出其情意美的時候，詞語的感性世界才會呈現(xiàn)在學(xué)生的言語生命中，那一個個無生命的抽象的符號才會活化為學(xué)生的血肉，深入到學(xué)生的骨髓，內(nèi)化成學(xué)生頭腦里、心靈上一種積極向上的力量，成為他們意識中帶有深刻內(nèi)涵的東西。

“一沙一世界，一花一天堂”。一個簡單的詞語，能豐盈學(xué)生言語生命的靈氣。同樣，富有情味和理趣的詞語教學(xué)，能為學(xué)生展現(xiàn)一個廣袤豐美的語文世界，一個神奇絢爛的語文天堂。作為語文教師，我們要在教學(xué)中還原詞語的理趣美、音韻美、形象美、情意美，讓詞語變成學(xué)生言語生命中最豐富、最有趣味、最有靈性的組成部分。

（作者單位：浙江杭州市保俶塔申花實驗學(xué)校）

責(zé)任編輯 田 晟