當(dāng)教研轉(zhuǎn)型走入深水區(qū)時(shí)，觸及肌理的變革落在了課堂變革上。對(duì)于課堂教學(xué)的關(guān)鍵主體——教師與學(xué)生而言，灌輸式或活動(dòng)式的課堂，顯然無法滿足當(dāng)前課堂教學(xué)改革的需求。只有真正突破“教師怎樣教”與“學(xué)生如何學(xué)”的問題，教學(xué)活動(dòng)才能為幫助學(xué)生持久有效地學(xué)習(xí)提供有力支持。解決此類問題，首先需要教師明晰自己是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者還是學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者。當(dāng)教師已然能為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)開展做好學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時(shí)，高品質(zhì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能得以有序開展。

教學(xué)設(shè)計(jì)之于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)意義上的教學(xué)設(shè)計(jì)是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求和教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，在有序安排課堂教學(xué)環(huán)節(jié)與要素的基礎(chǔ)上，確定的教學(xué)方案的設(shè)想和計(jì)劃。一般包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)方法、教學(xué)步驟與時(shí)間分配等環(huán)節(jié)。其設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)是“教”為中心。美國教育專家格蘭特·威金斯及杰伊·麥克泰格通過《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書，針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)，提出了逆向設(shè)計(jì)的思路。即教師就是設(shè)計(jì)課程和學(xué)習(xí)體驗(yàn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)師。教學(xué)時(shí)，課堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)該從想要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出，而不是從教師所擅長的教法、教材和活動(dòng)導(dǎo)出。教學(xué)設(shè)計(jì)已悄悄從“教”為中心轉(zhuǎn)化為“學(xué)”為中心，優(yōu)質(zhì)的以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，即可促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是從學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知能力和經(jīng)驗(yàn)世界出發(fā)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)框架，并以最合理優(yōu)化的方式進(jìn)行組織和呈現(xiàn)，使學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果。

追求高品質(zhì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的意義

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是一項(xiàng)藝術(shù)，這對(duì)設(shè)計(jì)者的教育智慧具有較高的要求。追求高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效開展具有重要意義。

追本溯源，增強(qiáng)了設(shè)計(jì)者對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的洞悉力。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的過程是一個(gè)為學(xué)生系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程。在設(shè)計(jì)之初，作為設(shè)計(jì)者的教研員及一線教師，既需要充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知能力及本體經(jīng)驗(yàn);又需要在把握教學(xué)核心內(nèi)容的過程中將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，并設(shè)置不同能力梯度的問題。高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是建立在對(duì)腦科學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)相關(guān)規(guī)律的洞悉基礎(chǔ)之上的。通過系統(tǒng)設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)者更加明晰學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)活動(dòng)、困難與挑戰(zhàn)、衍生問題、學(xué)習(xí)方法及策略等與學(xué)生之間的關(guān)系，對(duì)虛假學(xué)習(xí)及淺表學(xué)習(xí)出現(xiàn)的節(jié)點(diǎn)作出一定的預(yù)判。此時(shí)的設(shè)計(jì)者，需站在更高層面上，為如何激發(fā)學(xué)生興趣、激活學(xué)生思維、覺察學(xué)生的認(rèn)知沖突以及及時(shí)搭建支架提出可行性計(jì)劃。

逆向定位，增進(jìn)了設(shè)計(jì)者對(duì)學(xué)習(xí)元素的思考力。逆向定位，體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)“以終為始”的原則。既然是學(xué)習(xí)活動(dòng)，肯定有既定學(xué)習(xí)目標(biāo)。對(duì)于學(xué)科教師而言，確定本次學(xué)習(xí)活動(dòng)與其所在的學(xué)習(xí)單元、整個(gè)課程以及課程間的邏輯關(guān)系是十分重要的。在梳理了學(xué)習(xí)活動(dòng)的整體邏輯之后，結(jié)合國家相關(guān)政策及學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，從學(xué)習(xí)者（學(xué)生）與設(shè)計(jì)者（教研員及一線教師）兩個(gè)維度進(jìn)行逆向設(shè)問。參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)生需明白的問題是：整個(gè)學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該知道什么？理解什么？如何真正參與學(xué)習(xí)活動(dòng)？如何及時(shí)向同伴及教師求助？作為課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的推動(dòng)者，教師需要明確的問題是：如何收集與評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)狀況？如何判斷學(xué)生遇到了學(xué)習(xí)瓶頸？如何捕捉學(xué)生的求助信號(hào)？如何用證據(jù)證明學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)期的學(xué)習(xí)效果？在回答這些問題的過程中，學(xué)生的主體地位不言而喻。

有效聯(lián)結(jié)，增添了學(xué)生對(duì)未知已知的轉(zhuǎn)化力。高品質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)，以促進(jìn)學(xué)生“探究未知”為出發(fā)點(diǎn)，為學(xué)生的終身、可持續(xù)學(xué)習(xí)而來。在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過程中，需關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境、人際關(guān)系及學(xué)習(xí)任務(wù)等諸多因素對(duì)學(xué)生的影響，充分考慮學(xué)生的興趣、愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維特點(diǎn)等，幫助學(xué)生掌握有效的學(xué)習(xí)方法，通過一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提升其自我效能感，使之能在學(xué)習(xí)過程中有效聯(lián)結(jié)他知與我知、未知與已知，豐富學(xué)生的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)體系，為其后續(xù)學(xué)習(xí)中的知識(shí)遷移打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

高品質(zhì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的N種樣態(tài)

秉承以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)理念的整體設(shè)計(jì)。高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)所建構(gòu)的學(xué)習(xí)框架，以引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，在持續(xù)地學(xué)習(xí)體驗(yàn)中累積學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、提升學(xué)習(xí)能力為要旨，始終秉承以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)理念。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生才是主體，教師充當(dāng)學(xué)生的傾聽者、引導(dǎo)者、指導(dǎo)者，同時(shí)也是學(xué)習(xí)者。課堂教學(xué)的核心是學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的過程中，根據(jù)學(xué)習(xí)主題，教師要在充分了解學(xué)情及學(xué)習(xí)困難之處的基礎(chǔ)上，合理安排學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)節(jié)奏及關(guān)鍵問題，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不知難而退、不假裝學(xué)習(xí)、不假裝學(xué)會(huì)，誠實(shí)、勇敢且積極地迎接學(xué)習(xí)中的困難，向未知發(fā)起挑戰(zhàn)。教師把“腳手架”搭建在學(xué)生真正需要之處，整個(gè)學(xué)習(xí)過程的推進(jìn)也就水到渠成了。

關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的落實(shí)與學(xué)生即時(shí)反饋的目標(biāo)設(shè)計(jì)。每一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)都會(huì)指向一定的發(fā)展目標(biāo)。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中的目標(biāo)分為過程性目標(biāo)與結(jié)果性目標(biāo)。結(jié)果性目標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果息息相關(guān)，可通過學(xué)習(xí)狀況與結(jié)果性目標(biāo)的對(duì)比，了解學(xué)習(xí)成果的達(dá)成情況。而過程性目標(biāo)則更多地關(guān)注身處的環(huán)境、學(xué)生自身的發(fā)展變化，教師通過觀察學(xué)生在每一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中學(xué)習(xí)進(jìn)展及即時(shí)反饋情況，甄別學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以便適時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度、變更調(diào)控策略。相較于結(jié)果性目標(biāo)，過程性目標(biāo)關(guān)注當(dāng)前狀態(tài)，為結(jié)果性目標(biāo)達(dá)成服務(wù)。但兩類目標(biāo)設(shè)計(jì)的根本要旨是以終為始，在不同階段對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)及成績作出適時(shí)的評(píng)估。

直擊學(xué)生的認(rèn)知沖突，并激發(fā)其持續(xù)探索的問題設(shè)計(jì)。高質(zhì)量的問題設(shè)計(jì)，會(huì)關(guān)照全體學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，難易相間，會(huì)為學(xué)習(xí)進(jìn)程的有序推進(jìn)提供學(xué)習(xí)動(dòng)力。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中基礎(chǔ)性問題與挑戰(zhàn)性問題穿插其間，基礎(chǔ)性問題是大多數(shù)學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)能夠解決的問題，挑戰(zhàn)性問題則因其解決的復(fù)雜性，需要學(xué)伴協(xié)助甚至教師引導(dǎo)才能完成。挑戰(zhàn)性問題直擊學(xué)生的認(rèn)知沖突，其難度系數(shù)應(yīng)視學(xué)生的學(xué)習(xí)水平而定。過難會(huì)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)無法突破的過程中產(chǎn)生挫敗感，從而失去信心而放棄學(xué)習(xí);過易則會(huì)讓課堂設(shè)問平平，缺乏真正的挑戰(zhàn)性。作為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者，教師需明了：認(rèn)知沖突之處，思想困頓之時(shí)。在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過程中，教師需要設(shè)計(jì)的是貫穿學(xué)習(xí)始終的問題鏈。將具有一定挑戰(zhàn)性的問題夾雜其中，這些問題能適時(shí)激發(fā)學(xué)生的探究欲與好勝心，使其在正面評(píng)價(jià)中享受因挑戰(zhàn)問題而帶來的成就感，在激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，提升其學(xué)習(xí)的自我效能感。

追求學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果相互關(guān)照的任務(wù)設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，與學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)合理與否息息相關(guān)。為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，通過學(xué)習(xí)任務(wù)單將其呈現(xiàn)給學(xué)生。學(xué)生通過學(xué)習(xí)任務(wù)單，能清楚地了解自己在本次學(xué)習(xí)活動(dòng)中的任務(wù)與使命。在開展教學(xué)過程中，部分教師更傾向于學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，忽略了學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)系，從而使學(xué)習(xí)任務(wù)的完成流于形式。高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，其任務(wù)設(shè)計(jì)中包含問題設(shè)計(jì)與活動(dòng)設(shè)計(jì)。一個(gè)具體、有適度挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，是多個(gè)問題與一項(xiàng)或多項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的集合。追求學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的相互關(guān)照，其實(shí)也是對(duì)標(biāo)目標(biāo)，使過程性目標(biāo)的落實(shí)成為結(jié)果性目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過程。

在持續(xù)推進(jìn)區(qū)域教研轉(zhuǎn)型的今天，以學(xué)習(xí)為中心的理念雖已為教研員與一線教師所接受，但真正將教本位轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)本位滲透于課堂教學(xué)中尚需一些時(shí)日。如何讓課堂成為學(xué)堂？如何讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得學(xué)業(yè)成就，提升自己的學(xué)習(xí)力與自我效能感？要想解決這些問題，教育工作者需要回溯教育的原點(diǎn)，以學(xué)習(xí)為中心，在洞悉學(xué)習(xí)本質(zhì)的基礎(chǔ)上，嘗試從知識(shí)的傳授者向?qū)W習(xí)的設(shè)計(jì)者轉(zhuǎn)化。用高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)來撬動(dòng)課堂教學(xué)改革的杠桿，不失為課堂靜悄悄的革命中較為合適的選擇。

責(zé)任編輯/潘靜嫻

欄目主持人：李碧武

武漢市教育科學(xué)研究院院長、黨委書記。新加坡南洋理工大學(xué)教育管理碩士，華中科技大學(xué)專業(yè)學(xué)位兼職導(dǎo)師、華中師范大學(xué)教育管理專業(yè)校外指導(dǎo)教師。