胡華 何小春

摘? ?要? ?課堂教學(xué)技術(shù)依賴癥是指教師在課堂教學(xué)過(guò)程中因過(guò)度依賴教學(xué)技術(shù)而形成的教學(xué)惰性。主要表現(xiàn)為技術(shù)運(yùn)用行為的戒斷困難、技術(shù)養(yǎng)眼氛圍的精神依賴、技術(shù)效果呈現(xiàn)的假象補(bǔ)償?shù)劝Y狀。這些表現(xiàn)與工具理性驅(qū)使下的思維偏向、疊加效應(yīng)遮蔽下的心理失衡、技術(shù)功用誤讀下的認(rèn)知泛化等因素休戚相關(guān)。通過(guò)從感性走向理性的技術(shù)運(yùn)用、從養(yǎng)眼走向潤(rùn)心的教學(xué)藝術(shù)、從重技走向求質(zhì)的教學(xué)評(píng)價(jià)等路徑來(lái)破解技術(shù)依賴癥，提升課堂教學(xué)效益。

關(guān)鍵詞? ?課堂教學(xué)? 技術(shù)依賴? 困境? 超越

在現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的當(dāng)下，課堂教學(xué)的技術(shù)依賴有其深刻原因。這一問(wèn)題也已引起學(xué)界的廣泛關(guān)注，從理論和實(shí)踐兩個(gè)維度深入剖析原因、給出合理解釋、提出科學(xué)對(duì)策是消解技術(shù)依賴?yán)Щ?，提升課堂教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)“使用恰當(dāng)管理方法教學(xué)生怎樣做一個(gè)擁有正確道德價(jià)值觀的人”[1]的教學(xué)目標(biāo)的應(yīng)有之義。

一、課堂教學(xué)技術(shù)依賴癥的癥狀

1.技術(shù)運(yùn)用行為的戒斷困難

從課堂教學(xué)的初衷來(lái)看，“任何有意義的教學(xué)都不能滿足于給人以烏托邦般的幻想或者是紙上談兵，而是意在取得實(shí)實(shí)在在的效果”[2]。如果教師在課堂教學(xué)過(guò)程中對(duì)技術(shù)存在不同程度的“強(qiáng)迫癥”，往往會(huì)驅(qū)使自身不斷尋找和使用各類新技術(shù)手段，出現(xiàn)主觀上強(qiáng)迫性使用的不良傾向，并認(rèn)為通過(guò)持續(xù)的技術(shù)運(yùn)用可以帶來(lái)預(yù)想的教學(xué)效果。一旦喪失基于這種技術(shù)運(yùn)用的心理依賴，便無(wú)法順暢開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)，出現(xiàn)因?yàn)榧夹g(shù)行為不當(dāng)引發(fā)的戒斷困難癥。

2.技術(shù)養(yǎng)眼氛圍的精神依賴

教師在課堂教育過(guò)程中之所以產(chǎn)生技術(shù)依賴癥，很大程度上源自技術(shù)很“養(yǎng)眼”，很多教師也樂(lè)見(jiàn)學(xué)生因這種技術(shù)的“養(yǎng)眼”而自覺(jué)或不自覺(jué)地形成“會(huì)將復(fù)雜難理解的抽象知識(shí)采用教學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)單明了的具體知識(shí)”[3]的線性思維方式。教師若局限于表象化情緒宣泄而未輔之以深刻理性的思考，不注重現(xiàn)場(chǎng)氛圍與意義價(jià)值的深度融合，課堂教學(xué)的釋疑解惑價(jià)值便會(huì)慢慢被稀釋，學(xué)生的新鮮感也會(huì)慢慢消散，技術(shù)將無(wú)法“入眼”，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)“潤(rùn)心”。

3.技術(shù)效果呈現(xiàn)的假象補(bǔ)償

教師在課堂教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的技術(shù)依賴癥源于對(duì)技術(shù)效果的無(wú)限遐想，癥結(jié)在于僅僅依靠教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用取悅學(xué)生、完成教學(xué)?！皬慕虒W(xué)藝術(shù)角度看，教學(xué)活動(dòng)是一種藝術(shù)活動(dòng)”[4]。不同教師在教學(xué)過(guò)程中，即使采用同一技術(shù)講授同一內(nèi)容，最終教學(xué)效果也會(huì)不同，這是教師教學(xué)藝術(shù)而非教學(xué)技術(shù)引發(fā)的結(jié)果。如果老師一味“迎合”而非通過(guò)教學(xué)藝術(shù)的展現(xiàn)“贏得”學(xué)生以完成教學(xué)目標(biāo)，將教學(xué)效果寄托于技術(shù)運(yùn)用以獲得假象補(bǔ)償，就會(huì)導(dǎo)致教師主導(dǎo)性和獨(dú)立性的缺位甚至喪失。

二、課堂教學(xué)技術(shù)依賴癥的成因

1.工具理性驅(qū)使下的思維偏向

工具理性本質(zhì)上是以工具主義和技術(shù)依賴癥為發(fā)展目標(biāo)的價(jià)值取向。在技術(shù)發(fā)展日新月異的今天，作為肩負(fù)傳道、授業(yè)、解惑使命的教師也會(huì)受到工具理性的侵蝕和影響。部分教師誤以為學(xué)生的歡呼雀躍就是課堂教學(xué)的效果彰顯，相對(duì)于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)藝術(shù)等要素，教師局限于技術(shù)對(duì)學(xué)生的吸引和養(yǎng)眼，認(rèn)為技術(shù)運(yùn)用的時(shí)間越長(zhǎng)越好、技術(shù)手段越先進(jìn)越好。從教學(xué)實(shí)踐看，炫目或是更新過(guò)快的教學(xué)技術(shù)對(duì)學(xué)生更具迷惑性，會(huì)使學(xué)生對(duì)知識(shí)本身喪失學(xué)習(xí)和思考的動(dòng)力和興趣。如著名教育家杜威所言，“喪失對(duì)教育本真價(jià)值的追求就是教學(xué)的失職和對(duì)工具理性的投降”[5]。

2.疊加效應(yīng)遮蔽下的心理失衡

一是光環(huán)效應(yīng)，是指人在感知某一事物時(shí)先由局部而后會(huì)慢慢擴(kuò)展到其他系列特征而形成對(duì)事物的主觀化印象。課堂教學(xué)的技術(shù)依賴癥很大程度上是由于光環(huán)效應(yīng)的影響和遮蔽，使教師在面對(duì)學(xué)生需求多樣化、教學(xué)內(nèi)容多域性及增強(qiáng)教學(xué)效果迫切性的過(guò)程中，有意或無(wú)意間將教學(xué)技術(shù)的輔助功能無(wú)限強(qiáng)化。二是首因效應(yīng)，是指人因最先接觸到信息形成的印象而對(duì)其以后行為活動(dòng)產(chǎn)生影響的現(xiàn)象。如果教師習(xí)慣將教學(xué)內(nèi)容的講解放在教學(xué)技術(shù)運(yùn)用上，認(rèn)為所有教學(xué)過(guò)程都要技術(shù)的“強(qiáng)力介入”才能取得實(shí)效。這其實(shí)是一種未對(duì)教學(xué)技術(shù)作審慎思考的表現(xiàn)，最終導(dǎo)致對(duì)教學(xué)技術(shù)研判的心理失衡。

3.技術(shù)運(yùn)用理解上的認(rèn)知泛化

恩格斯曾說(shuō)，“每一思想映象總在客觀上受到歷史狀況的限制，在主觀上受到人的精神狀況的限制”。人們的認(rèn)識(shí)水平、能力總是會(huì)受到主客觀條件的影響和制約。教師對(duì)課堂教學(xué)技術(shù)的認(rèn)識(shí)與運(yùn)用也是如此。部分教師往往對(duì)技術(shù)運(yùn)用“心馳神往”，主觀上賦予技術(shù)“包治百病”的屬性，認(rèn)為課堂教學(xué)的預(yù)期效果與實(shí)際教學(xué)不符等問(wèn)題，都能通過(guò)技術(shù)運(yùn)用迎刃而解。這其實(shí)是一種誤讀，因?yàn)檫@樣的教學(xué)過(guò)程并未使“學(xué)生的知識(shí)遷移能力與用所學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力得以提升”[6]。關(guān)鍵在于技術(shù)的“養(yǎng)眼”效果只是開(kāi)端，更為重要的是滋養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)心世界，引導(dǎo)學(xué)生在內(nèi)心深處對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生認(rèn)同并外化為行動(dòng)，并“從實(shí)踐中獲得新生動(dòng)力”[7]。

三、課堂教學(xué)技術(shù)依賴癥的超越

1.課堂教學(xué)技術(shù)運(yùn)用：從感性走向理性

教師在課堂教學(xué)過(guò)程中引入或者運(yùn)用某一技術(shù)手段應(yīng)是以突顯教師引導(dǎo)下的“理性”引入，“讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)的意義，建構(gòu)意義感，體驗(yàn)學(xué)習(xí)樂(lè)趣”[8]。這并不否認(rèn)圖像影音、虛擬情境等視覺(jué)化、立體化、便捷化的氛圍營(yíng)造對(duì)于教學(xué)內(nèi)容表達(dá)形式的積極性促進(jìn)。但若把握不好運(yùn)用的力度和效度，就會(huì)導(dǎo)致深層次思維活動(dòng)與心靈觸動(dòng)的偏離乃至缺失，這是師生都不愿看到的結(jié)果。若想從根本上解決技術(shù)依賴和技術(shù)依賴癥問(wèn)題必須訴諸于教師主體性的充分彰顯。教師要避免因過(guò)度依賴圖像影音、虛擬情境等技術(shù)手段作為課堂教學(xué)常態(tài)，也要對(duì)技術(shù)營(yíng)造的喧囂景象可能引發(fā)的“課上熱鬧非常、課下腦袋空空”及時(shí)加以引導(dǎo)和規(guī)正，以教師的教學(xué)魅力浸潤(rùn)教學(xué)技術(shù)，倡導(dǎo)基于“對(duì)話教學(xué)”而非“教師獨(dú)白”式的技術(shù)運(yùn)用情境[9]，增強(qiáng)對(duì)技術(shù)運(yùn)用的辨識(shí)度，使之服務(wù)于有特色、高效益、受歡迎的課堂教學(xué)。

“教學(xué)需要讓學(xué)生獲得‘整全之知”[10]，這是課堂教學(xué)應(yīng)承載的價(jià)值取向。這一價(jià)值取向既包含現(xiàn)場(chǎng)氛圍和實(shí)時(shí)場(chǎng)景，也包含知識(shí)傳授和思想啟迪，更蘊(yùn)含著師生間的情感交流與價(jià)值建構(gòu)。學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的是，每位教師都有“拿手絕活”，都有獨(dú)特的教學(xué)藝術(shù)呈現(xiàn)在課堂中，使每位學(xué)生通過(guò)課堂教學(xué)有所增益。所以，教師應(yīng)有效把握技術(shù)與課堂教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)的契合度與達(dá)成度，如通過(guò)運(yùn)用問(wèn)題導(dǎo)向式教學(xué)、案例故事化教學(xué)、評(píng)論反思式教學(xué)等教學(xué)藝術(shù)手段，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)感受教師的教學(xué)魅力，使學(xué)生深刻領(lǐng)會(huì)所講內(nèi)容以及內(nèi)容蘊(yùn)含的價(jià)值力量，這才是理想的課堂氛圍與教學(xué)過(guò)程。這一氛圍與進(jìn)程是激發(fā)教學(xué)能量、吸引學(xué)生眼球、觸發(fā)學(xué)生靈魂、增強(qiáng)課堂教學(xué)效果的氛圍與過(guò)程，是任何單純化的技術(shù)運(yùn)用都無(wú)法完成的。

2.課堂教學(xué)智慧彰顯：從養(yǎng)眼走向潤(rùn)心

教學(xué)智慧是指教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)節(jié)點(diǎn)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)話語(yǔ)、教學(xué)情境等環(huán)節(jié)呈現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)藝術(shù)與教學(xué)魅力?！罢n堂教學(xué)不是工業(yè)生產(chǎn)，不是若干環(huán)節(jié)的機(jī)械式整合，也不是所有環(huán)節(jié)毫厘不差的對(duì)接”[11]。課堂教學(xué)有其特定規(guī)律，這些規(guī)律背后蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)智慧，它不僅關(guān)注課堂實(shí)境的氛圍營(yíng)造，更關(guān)切師生間的情感交流與價(jià)值構(gòu)建。即是說(shuō)，某一技術(shù)能否持續(xù)得到運(yùn)用，并非取決于是否產(chǎn)生熱烈的實(shí)境氛圍，而是取決于課堂教學(xué)意境的生成與外化。實(shí)境氛圍充其量只是充分條件，而非充要條件。所以，教師必須依托科學(xué)理性的分析來(lái)把握課堂教學(xué)與技術(shù)運(yùn)用的內(nèi)在契合，以此作為判斷技術(shù)運(yùn)用的范圍和深度。

教師要擺脫技術(shù)依賴癥的窘境，首先，必須“理解”教學(xué)技術(shù)對(duì)課堂教學(xué)的特定意義?！袄斫狻笔且粋€(gè)“透過(guò)語(yǔ)言、表情等‘表現(xiàn)形式去把握其中的意義”[12]的過(guò)程。通過(guò)“理解”教學(xué)技術(shù)對(duì)于課堂教學(xué)的影響，有助于增強(qiáng)教師運(yùn)用教學(xué)技術(shù)的自覺(jué)性、規(guī)范性，體察教學(xué)技術(shù)運(yùn)用的成效和價(jià)值。其次，應(yīng)保持適度的課堂教學(xué)狀態(tài)。教學(xué)是一種“慢的藝術(shù)”。教師要成為技術(shù)運(yùn)用的主宰者，要在技術(shù)運(yùn)用方面有所取舍，教學(xué)技術(shù)的最大價(jià)值應(yīng)是輔助教師打造既有理論深度、又有實(shí)踐溫度;既有聲有色、又有滋有味的課堂教學(xué)。雅斯貝爾斯說(shuō)：“在一個(gè)以技術(shù)和經(jīng)濟(jì)為主的時(shí)代里，當(dāng)必然性被絕對(duì)化時(shí)，人類的精神就陷入危險(xiǎn)境地”[13]。所以，對(duì)教學(xué)技術(shù)的態(tài)度應(yīng)是，無(wú)論何種技術(shù)運(yùn)用亦或嘗試，要立足于服務(wù)特定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對(duì)象和教學(xué)內(nèi)容，離開(kāi)這一點(diǎn)，技術(shù)運(yùn)用就會(huì)成為沒(méi)有負(fù)載的空車。

3.課堂教學(xué)評(píng)價(jià)導(dǎo)向：從重技走向求質(zhì)

學(xué)校教務(wù)管理部門(mén)開(kāi)展教學(xué)評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)是新技術(shù)運(yùn)用于課堂教學(xué)成效的契合性和關(guān)聯(lián)性，而非在課堂中有沒(méi)有使用新技術(shù)或在多大范圍內(nèi)、多大程度上運(yùn)用新技術(shù)。為此，應(yīng)以教學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)來(lái)推動(dòng)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)內(nèi)容革新。因?yàn)椤罢n堂教學(xué)評(píng)價(jià)制約著課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)的實(shí)施，直接影響課堂教學(xué)的效果”[14]。所以，應(yīng)在全校范圍內(nèi)倡導(dǎo)建設(shè)性評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，如通過(guò)優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、增強(qiáng)教學(xué)效果等建設(shè)性評(píng)價(jià)，代替技術(shù)運(yùn)用不合理、偏離教學(xué)目標(biāo)等否定性評(píng)價(jià)，并對(duì)教師的技術(shù)運(yùn)用素養(yǎng)、技術(shù)觀念認(rèn)知納入教師培訓(xùn)和準(zhǔn)入管理全過(guò)程，以過(guò)程性評(píng)價(jià)引導(dǎo)教師甄別、把握和駕馭技術(shù)運(yùn)用，增強(qiáng)課堂教學(xué)技術(shù)評(píng)價(jià)的針對(duì)性和規(guī)范性。

學(xué)校教研部門(mén)應(yīng)引導(dǎo)教師提高對(duì)教學(xué)輔助技術(shù)本質(zhì)的理解和認(rèn)知，對(duì)教學(xué)智慧的浸潤(rùn)和習(xí)染。提升教師運(yùn)用課堂教學(xué)技術(shù)的鑒別力和掌控力。增強(qiáng)教師開(kāi)展課堂多元教學(xué)評(píng)價(jià)的能動(dòng)性與自主性。使教師可以依據(jù)特定課堂情境合理運(yùn)用技術(shù)手段，消解教師在課堂教學(xué)過(guò)程中過(guò)度依賴技術(shù)手段的程度和范圍。同時(shí)，定期訂閱《教學(xué)與管理》《課程·教材·教法》《中國(guó)教育學(xué)刊》《教師教育研究》等刊物，通過(guò)集體備課的形式，以教研室為單位，組織教師集中學(xué)習(xí)這些高質(zhì)量專業(yè)學(xué)術(shù)刊物中有關(guān)課堂教學(xué)的好內(nèi)容、好思路、好方法，為課堂教學(xué)提供科學(xué)評(píng)價(jià)依據(jù)。在學(xué)生層面，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，以價(jià)值引領(lǐng)、人格塑造等教學(xué)價(jià)值促進(jìn)學(xué)生理論知識(shí)、素養(yǎng)能力和情感智慧的豐富和發(fā)展，并將這些內(nèi)容納入課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)，而非以熱鬧場(chǎng)景、技術(shù)新異和娛樂(lè)心態(tài)等評(píng)價(jià)課堂教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)深層次知識(shí)和思想性文化價(jià)值的忽視。

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[作者：胡華（1984-），男，安徽淮北人，華南理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院，博士生;何小春（1976-），男，湖南新邵人，廣東石油化工學(xué)院馬克思主義學(xué)院，副院長(zhǎng)，教授，碩士。]

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