張朝樂門 岳 磊 陳·巴特爾

（1.內(nèi)蒙古呼倫貝爾學(xué)院，內(nèi)蒙古·海拉爾021008；2.南開大學(xué) 周恩來政府管理學(xué)院，天津300350）

民族高等教育是我國高等教育的重要組成部分。我國現(xiàn)今的民族高等教育是中華人民共和國建立后在自身獨特的民族文化與基礎(chǔ)教育制度之上建立起來的。該民族高等教育體系無論在教育管理體制、高等院校組織設(shè)立、招生培養(yǎng)等等各個方面都顯示出顯著的中國特色。這是中國共產(chǎn)黨和政府將馬克思主義原理，運用于中國實際，創(chuàng)造性地解決本國問題的生動案例。探究中國特色民族高等教育體系的生成歷史、獨特結(jié)構(gòu)功能是闡釋這一獨特中國經(jīng)驗，建構(gòu)中國特色民族高等教育理論體系的核心工作所在。

一、研究意義

本文把在國家相關(guān)教育管理部門領(lǐng)導(dǎo)下具體實施民族高等教育的高等院校及其集合稱之為民族高等教育組織系統(tǒng)，進(jìn)而試圖闡釋促生中國特色高等教育組織系統(tǒng)生成的社會基礎(chǔ)，并基于此闡述民族高等教育組織系統(tǒng)的獨特結(jié)構(gòu)。民族高等教育組織系統(tǒng)是我國民族高等教育體系實現(xiàn)自身功能的具體組織載體。本研究能夠理清外部環(huán)境因素塑造并影響中國特色民族高等教育組織系統(tǒng)的機理，進(jìn)而深化學(xué)界對民族高等教育體系與外部環(huán)境間的關(guān)系的理解，同時能夠建立邏輯自洽程度更高的民族高等教育組織系統(tǒng)理論，有力推動中國特色民族高等教育理論體系、話語體系的建構(gòu)。

界定民族高等教育的實施組織，是我國民族高等教育研究領(lǐng)域的重要課題。1985年開始，蔡仲淑[1]、吳德剛[2]、王鐵志[3]、蘇克明[4]等先生們共同建構(gòu)起運用“兩校一班論”來歸納民族高等教育組織的理論路徑。這一路徑認(rèn)為，實施民族高等教育的組織包括民族地區(qū)高等院校、民族學(xué)院與民族班。“兩校一班論”是特定歷史時期的特定產(chǎn)物，但這一觀點后來越發(fā)成為一種“緘默知識”，對后續(xù)民族高等教育研究者們選擇研究對象、建構(gòu)理論話語形成了路徑依賴。本文對中國民族高等教育組織系統(tǒng)的生成過程與內(nèi)部結(jié)構(gòu)的闡釋，有利于學(xué)界突破“兩校一班論”觀念的束縛，從而追求新時代中國特色民族高等教育理論的進(jìn)步。

二、民族心智結(jié)構(gòu)：決定民族高等教育組織系統(tǒng)生成的文化因素

中國有55個少數(shù)民族。少數(shù)民族在歷史上創(chuàng)造了燦爛多元的民族文化，其所承載的知識與價值觀，通過環(huán)境影響，讓生活于其中的人類個體的心智結(jié)構(gòu)必然區(qū)別于沒有任何少數(shù)民族語言文化參與下生成的心理世界。本文將這一特定心智結(jié)構(gòu)稱之為少數(shù)民族心智結(jié)構(gòu)（以下簡稱“民族心智結(jié)構(gòu)”）。需要指出的是，本文中“民族心智結(jié)構(gòu)”概念僅僅指涉上述區(qū)別。該概念在文中的任何使用，沒有任何價值判斷的意義。受到教育必然需要以受教育者的原有心智結(jié)構(gòu)為依據(jù)的普遍屬性決定，包括高等教育在內(nèi)的所有教育組織均需要演化出更具有針對性的獨特制度與組織，更好地促進(jìn)民族心智結(jié)構(gòu)者的發(fā)展。人類個體的心理世界生成于所生活的周圍語言文化環(huán)境。同時，語言文化環(huán)境也受到人類的主觀選擇與塑造。在中國的語言文化環(huán)境中，個體的民族心智結(jié)構(gòu)的生成受到四級因素的綜合影響。

（一） 民族文化形態(tài)

民族文化形態(tài)是指某個少數(shù)民族文化在某個相對的時空中呈現(xiàn)的普遍顯著特征。包括傳統(tǒng)文化要素留存狀況、傳統(tǒng)要素同常規(guī)生活的結(jié)合程度等。由于歷史條件的不同，少數(shù)民族的文化形態(tài)呈現(xiàn)差異性。某些民族的傳統(tǒng)文化要素留存多，同日常生活結(jié)合程度高。而某些民族的傳統(tǒng)文化要素的現(xiàn)狀則相反。民族文化形態(tài)構(gòu)成了少數(shù)民族個體精神世界構(gòu)成的普遍背景平臺，因此在某一相對空間內(nèi)的民族個體呈現(xiàn)類似的精神世界傾向。民族文化形態(tài)決定了某個民族集體的精神世界中民族文化保留的綜合程度。對個體而言，其所屬民族的整體文化現(xiàn)狀構(gòu)成了個體精神世界濡化的基礎(chǔ)前提條件。民族文化形態(tài)是在漫長的歷史和社會變遷過程中逐步形成的，很難在短時間內(nèi)有顯著變化。個體精神世界濡化過程受到整體的民族文化形態(tài)的限制，很難超越。故而民族文化形態(tài)因素是影響民族心智結(jié)構(gòu)生成的一級因素。

（二） 社會文化環(huán)境

社會文化環(huán)境是指個體生長和被濡化的具有個體差異性的宏觀環(huán)境。文中社會文化環(huán)境主要指民族文化形態(tài)受到短時間的社會發(fā)展而形成的，相對于個體而言存在差異的外部環(huán)境。社會文化環(huán)境主要包括聚居地與散居地間差異性、農(nóng)牧地區(qū)與城鎮(zhèn)地區(qū)差異性。社會文化環(huán)境體現(xiàn)出某個民族文化形態(tài)在具體空間內(nèi)的差異化留存程度。聚居地民族文化留存狀況往往好于散居地。作為傳統(tǒng)文化形態(tài)，農(nóng)牧地區(qū)的民族文化留存狀況往往好于城鎮(zhèn)環(huán)境。社會民族文化要素的作用，需要在一級的民族文化形態(tài)的基礎(chǔ)上發(fā)揮作用。整體而言，民族文化形態(tài)較為完整的民族文化，無論聚集地、散居地或農(nóng)牧區(qū)、城鎮(zhèn)的留存，均強于整體而言較弱的民族文化。在這種交叉綜合作用下，不同少數(shù)民族個體的社會環(huán)境呈現(xiàn)多種亞類型。例如，從屬于民族文化傳承較為完整民族的個體，生長在民族聚居的農(nóng)牧區(qū)或城鎮(zhèn)；從屬于民族傳統(tǒng)文化保存相對較少民族的個體，生長在民族散居的農(nóng)牧區(qū)或城鎮(zhèn)等。對個體而言，其主觀能動性也很難改變其生活的社會文化環(huán)境。但同民族文化形態(tài)不同的是，個體可以通過改變自己的生活空間的方式，改變自己的社會文化環(huán)境。例如，生活在散居區(qū)的個體，通過搬遷至聚居區(qū)的方式，改變自己的社會文化環(huán)境。因此個體的主觀能動性在社會文化環(huán)境層面，相對于民族文化形態(tài)而言，擁有較高的發(fā)揮可能。我們將社會文化環(huán)境稱之為影響個體民族心智結(jié)構(gòu)生成的二級因素。

（三） 家庭文化環(huán)境

家庭文化環(huán)境是指個體生長與被濡化的具有個體間差異性的微觀環(huán)境。家庭作為以血緣親屬關(guān)系組成的基本單位，在個體生長過程中發(fā)揮直接的濡化作用。因此，家庭環(huán)境中民族傳統(tǒng)文化的存在與參與程度，對個體精神世界的生成具有重大影響。家庭環(huán)境中使用民族語言文字的程度、民族元素實體器物的存在數(shù)量，決定個體精神世界中民族心智結(jié)構(gòu)的傾向性。家庭文化環(huán)境作為三級因素，能夠增強或減弱一級與二級因素的作用。家庭文化環(huán)境具有顯著的可控性。這種可控性，使得家庭文化環(huán)境能夠超越或克服宏觀環(huán)境的限制，滿足個體的主觀價值需要。例如某個體生長于所屬民族的散居地，其被濡化的宏觀環(huán)境中民族文化要素極少。但是家庭可以有意識地塑造一種民族文化要素多的微觀環(huán)境，促進(jìn)個體精神世界中的民族心智結(jié)構(gòu)。某個體生長于所屬民族的聚居地，但是家庭可以有意識地控制并削弱家庭內(nèi)的民族文化要素，進(jìn)而削弱個體精神世界中的民族心智結(jié)構(gòu)。

（四） 關(guān)鍵“周圍人”的價值傾向性

被濡化個體的關(guān)鍵“周圍人”是指其家庭成員，包括父母、隔代長輩、監(jiān)護(hù)人等。關(guān)鍵“周圍人”趨于自身的工具理性或價值理性，主動控制環(huán)境中的民族文化要素存在度，進(jìn)而控制被濡化個體的民族心智結(jié)構(gòu)傾向性。關(guān)鍵“周圍人”的價值傾向性主要通過控制家庭文化環(huán)境與社會文化環(huán)境，創(chuàng)造個體的某種主觀精神世界傾向。關(guān)鍵“周圍人”的價值傾向性是影響民族心智結(jié)構(gòu)生成的第四級因素。當(dāng)然，關(guān)鍵“周圍人”的理性算計，需要在其能夠操控和利用的外部宏觀文化環(huán)境與資源范圍內(nèi)進(jìn)行。

表1 塑造民族心智結(jié)構(gòu)的四級因素模式運行示意表

任何沉浸于少數(shù)民族文化內(nèi)部的個體，均在四級因素的綜合作用下成為具有不同傾向的民族心智結(jié)構(gòu)者。一部分個體因生長在相似的環(huán)境中，其民族心智結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)相似性。這種聚類性，受到民族文化屬性的影響，使得同一民族之間容易生成。也可能受到空間環(huán)境的影響，使得不同民族個體間生成某種相似性。

三、基礎(chǔ)教育制度：決定民族高等教育組織系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的制度因素

就受教育者在教育系統(tǒng)里的流動過程而言，民族心智結(jié)構(gòu)者會首先進(jìn)入到基礎(chǔ)教育組織中。因此基礎(chǔ)教育組織率先演化出獨特的制度與組織，以更好地促進(jìn)民族心智結(jié)構(gòu)者的發(fā)展。此類獨特基礎(chǔ)教育制度的核心便是雙語教育制度與相應(yīng)組織。另一方面，民族心智結(jié)構(gòu)者也可能會進(jìn)入到漢語授課普通基礎(chǔ)教育組織中。因此包括雙語教育制度與組織在內(nèi)的基礎(chǔ)教育制度，整體上成為了應(yīng)對民族心智結(jié)構(gòu)的存在。同時，這一基礎(chǔ)教育制度也成為了直接塑造中國民族高等教育組織系統(tǒng)的制度因素。

（一） 基礎(chǔ)雙語教育多元類型的分類依據(jù)

我國的民漢雙語教育制度是一種以制度化形式保證少數(shù)民族語言文字參與教育過程，進(jìn)而應(yīng)對受教育者集體的民族心智結(jié)構(gòu)，生成預(yù)設(shè)的特定心智結(jié)構(gòu)的制度安排。雙語教育制度安排是我國黨和政府尊重并正視少數(shù)民族語言文化存在的客觀事實，通過制度化教育的形式，在少數(shù)民族特殊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，培養(yǎng)現(xiàn)代化人才的理性選擇。從上述概念上看，少數(shù)民族語言文字參與教育過程的程度，是了解我國雙語教育多元形態(tài)的根本標(biāo)準(zhǔn)。少數(shù)民族語言文字參與教育的過程可以從兩個維度加以分析。

第一，時間維度。時間維度體現(xiàn)少數(shù)民族語言文字參與教育過程的縱向連續(xù)性標(biāo)準(zhǔn)。從時間維度而言，雙語教育制度可分為兩類。分別為全程類型和半程類型。全程類型是指民族語言文字參與教育的小學(xué)與中學(xué)全部階段。半程類型是指民族語言文字參與教育的小學(xué)階段或中學(xué)階段。

第二，范圍維度。范圍維度體現(xiàn)少數(shù)民族語言文字參與教育過程的橫向廣度標(biāo)準(zhǔn)。從范圍維度而言，雙語教育制度可分為三類，分別為語文課類型、部分課程類型和全部課程類型。語文課類型是指所有課程均用漢語授課，其中加授一門民族語文課程。部分課程類型是指除民族語文課外，其他部分課程用民族語言文字授課，而剩余課程用漢語言文字授課。全部課程類型是指除漢語文外所有課程均用民族語言文字授課。

分類結(jié)果為：將時間維度標(biāo)準(zhǔn)和范圍維度標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合后，能夠得到民族語言文字參與教育過程程度的排序，進(jìn)而得到我國雙語教育制度類型的綜合分類。我國的雙語教育制度可分為全程全部課程類型、全程部分課程類型、半程部分課程類型、全程語文課程類型、半程語文課程類型等五種。

（二） 雙語教育多元形態(tài)生成的影響因素

在中國不同地區(qū)生成了不同的雙語教育類型。這種多元類型的生成受到不同少數(shù)民族語言文字傳統(tǒng)特征、地方民族教育政策、受教育者與其關(guān)鍵“周圍人”的價值理性三種因素的影響。

第一，少數(shù)民族語言文字傳統(tǒng)與現(xiàn)狀。少數(shù)民族語言文字傳統(tǒng)與現(xiàn)狀，決定其雙語教育制度中民族語言文字參與程度的大體范圍。因為民族語言文字傳統(tǒng)是在漫長的歷史與社會發(fā)展進(jìn)程中逐步形成的，難以在短時間內(nèi)人為塑造或改變。

第二，地方民族教育政策。地方民族教育政策作為獨立的變量影響著雙語教育制度生成與執(zhí)行。在民族語言文字傳統(tǒng)相似的條件下，地方政府可以制定不同的政策，決定是否執(zhí)行雙語教育制度和執(zhí)行何種類型的雙語教育制度。當(dāng)然，地方民族教育政策所安排的雙語教育制度受到當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族語言文字傳統(tǒng)的制約，需要在其可能的范圍內(nèi)塑造相應(yīng)類型的雙語教育制度。歷史上也出現(xiàn)過通過地方教育政策，彌補和提高民族語言文字參與教育過程能力的嘗試。但是受到語言文字本身的規(guī)律限制，這種努力往往受到很大的自然限制。

第三，受教育者與其關(guān)鍵“周圍人”的價值理性。受教育者與其關(guān)鍵“周圍人”的價值理性始終相對獨立地影響著雙語教育制度的執(zhí)行與走勢。雙語教育制度作為一種社會性存在，相應(yīng)的受教育者集體的存在是其持續(xù)存在的根基所在。在雙語教育制度存在的地區(qū)，同時存在漢語授課普通教育制度以及相應(yīng)學(xué)校。承載有相似程度的民族心智結(jié)構(gòu)個體，出于個體的某種未來預(yù)期和理性盤算，可能選擇雙語教育學(xué)校，也可能選擇漢授普通學(xué)校。從概率上講，入學(xué)前承載較多民族心智結(jié)構(gòu)個體進(jìn)入到雙語教育學(xué)校的可能性較高，反之亦然。當(dāng)然也有相反案例。入學(xué)前因某些原因，個體所承載的民族心智結(jié)構(gòu)程度較低，但出于受教育個體或關(guān)鍵“周圍人”的價值影響，選擇進(jìn)入到雙語教育學(xué)校中。于此相反，部分個體即使所承載的民族心智結(jié)構(gòu)較強，但出于某種個體理性盤算，選擇進(jìn)入到漢語授課普通教育制度中。同時需要指出的是，“濡化的第一個實施者是個人的家庭成員”[5]。某些家庭成員為安排下一代日后進(jìn)入到某類基礎(chǔ)教育組織，在其出生后便提前采取規(guī)訓(xùn)策略，刻意塑造被濡化者的某種傾向的心理構(gòu)造。而這種價值與行為選擇，均會在很大程度上影響基礎(chǔ)雙語教育的整體走勢?？偠灾?，受教育者或其關(guān)鍵“周圍人”的態(tài)度和相應(yīng)理性盤算，對雙語教育制度的塑造和發(fā)展，具有極其重要的影響。

表2 民族心智結(jié)構(gòu)者進(jìn)入特定基礎(chǔ)教育組織過程示意表

四、民族高等教育組織系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)生成

我國黨和政府圍繞不同基礎(chǔ)教育組織的類型，設(shè)計促進(jìn)民族心智結(jié)構(gòu)考生進(jìn)入到高等教育組織的獨特考試制度安排。民族心智結(jié)構(gòu)個體在自身與關(guān)鍵“周圍人”的價值影響下，選擇自認(rèn)為對自己最有利的制度路徑，進(jìn)入到高等教育組織中。而僅在上述意義上而言，中國普通高等教育呈現(xiàn)出了獨特的“少數(shù)民族”屬性。因而中國高等教育組織系統(tǒng)也成為了賦有獨特結(jié)構(gòu)的民族高等教育組織系統(tǒng)。這一中國特色民族高等教育組織系統(tǒng)主要由主體部分與附屬權(quán)變機制兩部分構(gòu)成。

（一） 主體部分的結(jié)構(gòu)生成

民族高等教育組織系統(tǒng)的主體部分由三個層級構(gòu)成。分別為要素組織層級、院校層級與院校間層級。第一層級內(nèi)部的三種要素組織，以不同的組合搭配形成第二層級的院校組織。而院校組織之間又因為其內(nèi)部結(jié)構(gòu)的差異化，生成了第三層級，即院校間層級。

1. 要素組織層級的生成與結(jié)構(gòu)

（1） 系統(tǒng)論認(rèn)為，要素是構(gòu)成系統(tǒng)的不能或不必再加以分析的基本組成單元。要素是建構(gòu)系統(tǒng)的起始單位。本研究認(rèn)為，高等教育組織系統(tǒng)也有自己的要素。這一要素是高等教育組織系統(tǒng)中不能或不必再加以分析的基本組織單元。這一要素組織能夠相對獨立地完成高等教育組織的基本職能。民族高等教育組織系統(tǒng)的要素組織由三個組織構(gòu)成。分別為民族傳統(tǒng)知識要素組織（代碼a）、民族化一般要素組織（代碼b）、一般要素組織（代碼c）。

a 類要素組織是以少數(shù)民族傳統(tǒng)知識學(xué)科為基礎(chǔ)的要素組織，包括中國少數(shù)民族語言文學(xué)與少數(shù)民族傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)相關(guān)本?？茖I(yè)與研究生點。受到自身獨特知識基礎(chǔ)的規(guī)約，不同省市自治區(qū)的此類專業(yè)都從全部全程課程類型或全部部分課程類型雙語教育組織中招生。高考招生過程也是經(jīng)過高考單獨計劃招生制度。在高校a類要素組織中學(xué)生自始至終被單獨編班進(jìn)行管理與教學(xué)。人才培養(yǎng)過程中全部或絕大部分課程均使用少數(shù)民族語言文字授課。a類要素組織教師也從雙語教育組織與a類要素組織學(xué)習(xí)畢業(yè)。因此往往具有較強的傳承民族語言、知識，服務(wù)民族地區(qū)發(fā)展的“民族高等教育信念” （代碼p）。此類學(xué)生畢業(yè)后也往往回到自身接受基礎(chǔ)教育的少數(shù)民族地區(qū)工作，服務(wù)當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族語言文化形態(tài)的延續(xù)與發(fā)展。中國少數(shù)民族語言文學(xué)畢業(yè)生也往往成為全部全程課程類型或全程部分課程類型中小學(xué)的教師。

（2） b類要素組織是以現(xiàn)代一般學(xué)科知識為基礎(chǔ)的要素組織。但此類要素組織的招生與編班模式卻與a類要素組織相同。例如藏漢雙語法學(xué)專業(yè)、蒙古語授課物理學(xué)專業(yè)等。b類要素組織在人才培養(yǎng)過程中部分課程用民族語授課，部分課程用漢語授課。b類要素組織的教師也總是會結(jié)合學(xué)生的民族心智結(jié)構(gòu)背景，編寫民族文字的一般學(xué)科知識教材。在這一過程中能夠有力地促進(jìn)民族語言文化的創(chuàng)新發(fā)展。b類要素組織中的接受過基礎(chǔ)雙語教育的教師，往往具有較強的民族高等教育信念。此類教師的民族高等教育信念也有可能在不同的教師之間傳遞，提升整個組織的民族高等教育信念。b類要素組織的畢業(yè)生中的大部分也會回到或留在自己接受基礎(chǔ)教育的地方工作，成為融合創(chuàng)新現(xiàn)代學(xué)科職業(yè)與少數(shù)民族語言文化的實踐者。此類畢業(yè)生也會成為全部全程課程類型或全程部分課程類型中小學(xué)的教師。

（3） c類要素組織是指因招錄了享受少數(shù)民族高考優(yōu)惠政策的學(xué)生或享受其他少數(shù)民族升學(xué)照顧政策的學(xué)生而擁有一定少數(shù)民族屬性的一般學(xué)科要素組織。一般而言，中國所有高校的所有專業(yè)班級、各級研究生點中總是存在不同數(shù)量的享受過少數(shù)民族高考優(yōu)惠政策的學(xué)生。此類學(xué)生的存在，賦予一般要素組織以少數(shù)民族屬性，使其成為c類要素組織。而此類學(xué)生中的一部分在基礎(chǔ)教育階段接受過某種類型的雙語教育，一部分則和漢族學(xué)生一樣接受了漢語言授課普通基礎(chǔ)教育。受到自身屬性規(guī)約，c類要素組織無法在人才培養(yǎng)方案設(shè)計中為此類學(xué)生提供專門的制度安排。結(jié)合此類考生的民族心智結(jié)構(gòu)開展教學(xué)的任務(wù)，需要由特定課程任課老師在具體的教學(xué)情景內(nèi)完成。c 類要素組織中的少數(shù)民族學(xué)生因為接受漢語授課民族高等教育，適應(yīng)能力往往較強。因此他們的就業(yè)范圍不會集中在民族地區(qū)?？梢哉f，c類要素組織主要承擔(dān)著民族高等教育促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生個體多元發(fā)展的功能。而a類要素組織與b類要素組織卻更多承擔(dān)著促進(jìn)個體發(fā)展與民族語言文化發(fā)展的多重功能。

2. 院校層級的生成與結(jié)構(gòu)

民族高等院校組織成為民族高等教育組織系統(tǒng)的第二層級。

表3 民族高等教育組織系統(tǒng)的要素組織生成示意表

（1） 構(gòu)成系統(tǒng)第一層級的三類要素組織間形成不同搭配模式，促生了高等院校內(nèi)部的不同類型二級技術(shù)組織（即二級學(xué)院、系、所等）?？疾煳覈咝５亩壖夹g(shù)組織發(fā)現(xiàn)，存在[a·a]、[a·b]、[b·c]、[b·b]、[a·b·c]、[c·c]等六種類型二級技術(shù)組織。某個二級技術(shù)組織的民族高等教育信念，受到自身內(nèi)部要素組織的類型、數(shù)量的比例關(guān)系而呈現(xiàn)差異。

（2） 上述六種二級技術(shù)組織之間通過不同組合搭配或某一種二級技術(shù)組織通過重復(fù)聯(lián)合構(gòu)成了民族高等院校。某所民族高等院校的總體的民族高等教育信念，受到其內(nèi)部的二級技術(shù)組織的類型、數(shù)量與相應(yīng)民族高等教育信念的影響，呈現(xiàn)差異。因此民族高等院校的組織代碼為f（[a·a]，[a·b]，[b·c]，[b·b]，[a·b·c]，[c·c]）·p。當(dāng)某些民族高等院校發(fā)展達(dá)到一定階段時，學(xué)校層面管理組織可能會以辦學(xué)定位、發(fā)展戰(zhàn)略等文本形式，凝聚固化自身在自然發(fā)展過程中形成的民族高等教育信念，進(jìn)而有意識地提升學(xué)校內(nèi)部各級各類組織與工作人員的信念強度。院校組織通過這種組織塑造活動，提升自身輸出成果與特定外部區(qū)域社會需求間的契合性，進(jìn)而提高自身存在的合法性?？梢哉f，中國民族高等教育組織系統(tǒng)的第二層級的功能是調(diào)控與促進(jìn)第一層級內(nèi)部組織間形成更好的合力，協(xié)調(diào)第一層級組織與系統(tǒng)外部環(huán)境間的持續(xù)動態(tài)契合。

3. 院校間層級的生成與結(jié)構(gòu)

民族高等院校之間的分化、分層與分類，構(gòu)成了中國民族高等教育組織系統(tǒng)的第三層級，即院校間層級。下面從分化、分層與分類三方面入手，闡述院校間層級的生成與結(jié)構(gòu)。

（1） 院校間的分化

第一是類型分化。民族高等院校之間受到其自身內(nèi)部不同類型二級技術(shù)組織間組合搭配的差異化，進(jìn)而出現(xiàn)類型分化。考察中國民族高等院校發(fā)現(xiàn)，至少分化出f（[a·a]·[a·a]）·p、f（[a·b]·[b·c]·[b·b]·[c·c]）·p、f（[a·b·c]·[b·c]·[c·c]）·p、f（[a·b]·[b·c]·[c·c]）·p、f（[a·b·c]·[c·c]）·p、f（[a·b][c·c]）·p、f（[a·a]·[b·c]）·p、f（[a·b·c]·[b·c]）·p、f（[b·c]·[c·c]）·p、f（[c·c]·[c·c]）·p等10種類型。民族高等院校類型的演化，同高校身處的外部區(qū)域社會的教育政策、基礎(chǔ)教育類型、民族心智結(jié)構(gòu)公民的數(shù)量與其價值取向等因素相關(guān)聯(lián)。而某一類型的民族高等院校又通過特定人才與知識輸出方式服務(wù)于支持其存在的外部環(huán)境因素。在這一循環(huán)鏈條中，特定類型民族高等院校同某一特定區(qū)域環(huán)境之間形成了持續(xù)的互構(gòu)關(guān)系。第二是區(qū)域分化。因為某一區(qū)域的高等教育政策、基礎(chǔ)教育類型形態(tài)、民族心智結(jié)構(gòu)群體特征等因素存在相似性，在這一區(qū)域內(nèi)的民族高等院校之間呈現(xiàn)出一定的同質(zhì)性，進(jìn)而出現(xiàn)區(qū)域分化。總體說，存在北方子系統(tǒng)與南方子系統(tǒng)。

北方子系統(tǒng)區(qū)域少數(shù)民族語言文字參與基礎(chǔ)教育的能力較強，全程全部課程類型與全程部分課程類型基礎(chǔ)雙語教育組織分布廣泛。上述特征促使該區(qū)域在高考招生環(huán)節(jié)同時施行高考總體層面單獨計劃招生制度與少數(shù)民族高考優(yōu)惠招生制度。就這一標(biāo)準(zhǔn)看來，北方子系統(tǒng)區(qū)域現(xiàn)階段包括新疆、內(nèi)蒙古、西藏、青海、甘肅、四川等省、自治區(qū)。上述區(qū)域內(nèi)民族高等院校的集合構(gòu)成了中國民族高等教育組織系統(tǒng)中的北方子系統(tǒng)。北方子系統(tǒng)內(nèi)民族高等院校中的a類要素組織與b類要素組織的數(shù)量與種類相對豐富，二級技術(shù)組織與高等院校的類型多樣。

高校招生考試中不施行高考總體層面單獨計劃招生制度，只實施少數(shù)民族高考優(yōu)惠招生制度的區(qū)域稱之為南方子系統(tǒng)區(qū)域。受到少數(shù)民族語言文字傳統(tǒng)制約，該區(qū)域普遍缺乏全程全部課程類型與全程部分課程類型基礎(chǔ)雙語教育組織，進(jìn)而高校a類要素組織與b類要素組織的出現(xiàn)缺乏制度支撐。就這一標(biāo)準(zhǔn)看來，我國除北方子系統(tǒng)區(qū)域以外的地區(qū)都屬于南方子系統(tǒng)區(qū)域。但需要指出的是，南方子系統(tǒng)區(qū)域內(nèi)部受到考生民族心智結(jié)構(gòu)強度、少數(shù)民族人口比例、少數(shù)民族語言文化形態(tài)等因素的差異化影響，不同地區(qū)實施的少數(shù)民族高考優(yōu)惠招生制度的強度是不同的。2002年，國家教育管理部門規(guī)定在高等學(xué)校招生考試中照顧少數(shù)民族考生的分?jǐn)?shù)上線為20分。本研究把20 分的照顧上線作為本地區(qū)高等學(xué)校招生考試的照顧分?jǐn)?shù)的區(qū)域，劃歸為狹義南方子系統(tǒng)區(qū)域，而其他區(qū)域為廣義南方子系統(tǒng)區(qū)域?，F(xiàn)階段，狹義南方子系統(tǒng)區(qū)域包括貴州、廣西、寧夏、云南、湖南、海南等六個省、自治區(qū)。上述區(qū)域內(nèi)民族高等院校的集合構(gòu)成了中國民族高等教育組織系統(tǒng)中的狹義南方子系統(tǒng)。其他區(qū)域內(nèi)民族高等院校的集合構(gòu)成了中國民族高等教育組織系統(tǒng)中的廣義南方子系統(tǒng)。南方子系統(tǒng)中的民族高等院校主要屬于f（[c·c]·[c·c]）·p類型。狹義南方子系統(tǒng)內(nèi)民族高等院校中有少量的a類要素組織分布。除此之外，受到特定教育政策、區(qū)域語言文化環(huán)境特點、基礎(chǔ)教育類型影響，在廣義南方子系統(tǒng)中也存在少數(shù)特殊民族高等院校，主要指中央民族大學(xué)與延邊大學(xué)。北方子系統(tǒng)、狹義南方子系統(tǒng)與上述兩所大學(xué)構(gòu)成了中國民族高等教育組織系統(tǒng)的核心子系統(tǒng)，而廣義南方子系統(tǒng)中的民族高等院校構(gòu)成了輔助子系統(tǒng)。

（2） 院校間的分層

民族高等院校間的分層分為絕對分層與相對分層。絕對分層是用中國普通高等院校的一般分層觀點審視民族高等院校的相對位置。整體而言，輔助子系統(tǒng)中高校的人才培養(yǎng)層次、部委直屬高校數(shù)量、重點建設(shè)高校數(shù)量均多于核心子系統(tǒng)高校。這種現(xiàn)狀的出現(xiàn)是由整體的區(qū)域發(fā)展現(xiàn)狀與歷史的原因造成的。

相對分層是指理解某所民族高等院校在某一相對時空單元中所持有的特殊地位與聲譽的過程。特定民族高等院校是特定區(qū)域語言文字、民族文化與基礎(chǔ)教育組織的權(quán)變產(chǎn)物。因此對這一特定區(qū)域而言，這一高校的獨特作用與不可替代性顯著高于其在絕對分層格局中的地位。核心子系統(tǒng)內(nèi)的多數(shù)民族高等院校在自身所在地區(qū)、省與自治區(qū)或更大的跨省區(qū)范圍內(nèi)發(fā)揮著獨特作用，進(jìn)而在該區(qū)域內(nèi)享有很高的地位與聲譽。這是輔助子系統(tǒng)內(nèi)任何一所高校都無法替代的。

（3） 院校間的分類

異于分化與分層，分類是一種主觀性極強的考察視角。從不同的立場與價值標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，對相同的一組事物可以做出不同的分類。本文在分層視角下將民族高等院校分為部委直屬高校、省級重點院校、新建本科院校、?？圃盒Ｋ募?。上述四級分層觀點體現(xiàn)了高校從行政管理部門獲得辦學(xué)經(jīng)費的程度與自身綜合實力的差異。而在分化視角下把10種類型高校歸納為傳統(tǒng)知識要素組織單一復(fù)合模式高校（f([a·a]·[a·a])·p型高校）、一般要素組織單一復(fù)合模式高校（f([c·c]·[c·c])·p型高校）、多種要素組織復(fù)合模式高校（其余8種類型高校） 共三種。

通過把上述分層種類與分化種類交叉結(jié)合，可以將現(xiàn)階段的民族高等院校分為多種要素組織復(fù)合模式部委直屬高校、f（[c·c]·[c·c]）·p型部委直屬高校、f（[a·a]·[a·a]）·p型省級重點院校、多種要素組織復(fù)合模式省級重點院校、（f（[c·c]·[c·c]）·p） 型省級重點院校、多種要素組織復(fù)合模式新建地方本科院校、 （f（[c·c]·[c·c]）·p）型新建地方本科院校、多種要素組織復(fù)合模式專科院校、 （f（[c·c]·[c·c]）·p） 型專科院校等九種。

據(jù)筆者了解，現(xiàn)階段f（[a·a]·[a·a]）·p型高校只有西藏藏醫(yī)藥大學(xué)一所。該校屬于省級重點院校。從這一分類結(jié)果上看，提升f（[a·a]·[a·a]）·p型高校與多種要素組織復(fù)合模式高校在絕對分層格局中的地位，理應(yīng)是未來促進(jìn)民族高等教育發(fā)展過程中的關(guān)注點。因為上述兩類高校在傳承創(chuàng)新發(fā)展少數(shù)民族語言文化方面發(fā)揮著最為核心的特殊作用。而且此類高校在現(xiàn)有的一般分層格局中的地位整體上并不高。這種現(xiàn)實特征正在限制著民族高等教育的功能發(fā)揮。另外，組建新的f（[a·a]·[a·a]）·p型本科或?qū)？圃盒Ｒ彩且环N可行的探索。

（二） 附屬權(quán)變機制的結(jié)構(gòu)生成

民族高等教育組織系統(tǒng)的附屬權(quán)變機制是指民族高等教育組織系統(tǒng)為更加高效地滿足多元環(huán)境的差異化需求，以特定條件為前提，采用微觀單獨計劃招生方式，提前安排或預(yù)留一定招生名額，專門招收少數(shù)民族身份學(xué)生或接受特定基礎(chǔ)雙語教育的學(xué)生，依托于三種要素組織，安排一系列特定的培養(yǎng)過程，將其培養(yǎng)成為高級專門人才的穩(wěn)定的行動路徑安排。現(xiàn)階段，附屬權(quán)變機制中包括預(yù)科制度、民族班制度、西藏班與新疆班制度、少數(shù)民族高層次骨干人才計劃制度等四類。

附屬權(quán)變機制的具體功能主要有兩方面。一是招收滿足特定條件的考生，培養(yǎng)民族地區(qū)需要的特定能力素養(yǎng)人才，提升高校在校生中少數(shù)民族學(xué)生比例。例如，貴州省招收民漢雙語預(yù)科班，內(nèi)蒙古自治區(qū)招收“三少民族”預(yù)科班。二是促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生從基礎(chǔ)雙語教育組織、a類要素組織與b類要素組織，跨越到c類要素組織中接受教育，進(jìn)而培養(yǎng)現(xiàn)有a類要素組織與b類要素組織無法培養(yǎng)的某一學(xué)科少數(shù)民族人才。民族高等教育組織系統(tǒng)中c類要素組織的教育資源最為豐富，專業(yè)門類也最為齊全。對于具有雙語教育組織背景的個體而言，附屬權(quán)變機制促使其在民族高等教育組織系統(tǒng)中實現(xiàn)雙重跨越。即縱向上看，促使其從原有教育層級向上一級教育層次跨越。橫向上看，促使其從民漢雙語授課教育組織，跨越到c類要素組織中。而這一雙重跨越對培養(yǎng)民漢兼通型高級專門人才，滿足特定環(huán)境需求而言意義重大。（附屬權(quán)變機制的具體結(jié)構(gòu)請參見圖1）

圖1 民族高等教育組織系統(tǒng)附屬權(quán)變機制示意圖

“任何類型的大學(xué)都是遺傳與環(huán)境的產(chǎn)物”[6]。在未來，中國特色民族高等教育組織系統(tǒng)的現(xiàn)有結(jié)構(gòu)，會在同外部環(huán)境的持續(xù)互動中發(fā)生演變。這種演變將由要素組織的數(shù)量與類型比例變化所起始，進(jìn)而改變二級學(xué)院、民族高等院校的形態(tài)，最終促使系統(tǒng)在院校間層級上產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性變化。在極為長遠(yuǎn)的歷史維度內(nèi)看，社會的民族心智結(jié)構(gòu)人才需求、不同角色行動者的價值理性、教育政策演變等因素的影響下，該組織系統(tǒng)存在繁榮發(fā)展、穩(wěn)定存在或逐漸式微的多種可能。從價值理性角度而言，該系統(tǒng)在未來是否會持續(xù)繁榮發(fā)展取決于以家長、受教育者、教育者、不同層級決策者等身份參與其中的每位行動者的微觀抉擇本身。而本文的理論框架將是審視這一未來變化趨勢的穩(wěn)定標(biāo)準(zhǔn)。