楊育英

[摘 要]當(dāng)今語(yǔ)文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)大都忽略了語(yǔ)用訓(xùn)練的層遞性與有序性，常常出現(xiàn)大而化之、流于形式的現(xiàn)象，較難將“內(nèi)容探究”轉(zhuǎn)化為“形式探究及語(yǔ)言運(yùn)用”的課堂具體教學(xué)環(huán)節(jié)。作為教者，應(yīng)縱向推進(jìn) ，橫向比較，多向勾連，準(zhǔn)確捕捉年段及單元同類課文語(yǔ)用點(diǎn)的細(xì)微差異，借助課文訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)補(bǔ)充語(yǔ)用實(shí)踐的內(nèi)容，以盤活語(yǔ)用訓(xùn)練。

[關(guān)鍵詞]言語(yǔ)實(shí)踐;文本語(yǔ)用點(diǎn);層遞訓(xùn)練 ;有序訓(xùn)練;拓展訓(xùn)練

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2020）28-0056-02

隨著課改的深入推進(jìn)，很多教師懂得了要關(guān)注文本語(yǔ)言的表達(dá)形式及實(shí)踐運(yùn)用，因此在課堂中聚焦語(yǔ)用，創(chuàng)設(shè)言語(yǔ)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的內(nèi)化吸收。但審視當(dāng)今的語(yǔ)文課堂，大多設(shè)計(jì)仍偏重于“內(nèi)容探究”，很難轉(zhuǎn)化為“形式探究及語(yǔ)言運(yùn)用”的具體教學(xué)環(huán)節(jié)，弱化了課堂生產(chǎn)力。此時(shí)，文本語(yǔ)用點(diǎn)的選擇就會(huì)直接影響教師的教學(xué)設(shè)計(jì)是否能成為文本內(nèi)容的理解與表達(dá)方法的習(xí)得的完美結(jié)合的載體。作為教者，我們應(yīng)當(dāng)具備捕捉這一載體——即“文本語(yǔ)用點(diǎn)”的能力。

一、縱向推進(jìn)，捕捉年段間課文語(yǔ)用側(cè)重點(diǎn)的細(xì)微差異，層遞訓(xùn)練

就課程標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)的閱讀教學(xué)的要求而言，各年段是有其訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)的。高年段指向?qū)懽?，重點(diǎn)在于“推想體會(huì)表達(dá)效果，領(lǐng)悟文章基本的表達(dá)方法”。但它是在中年段教學(xué)的基礎(chǔ)上厚積而來(lái)的?？v觀統(tǒng)編教材，我們可以看到每個(gè)年段的教材對(duì)于課標(biāo)的體現(xiàn)均呈螺旋上升狀態(tài)。教師需仔細(xì)比較不同年段同類課文的有效資源，根據(jù)學(xué)段訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)以及學(xué)生年齡特點(diǎn)，厘清年段訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)的細(xì)微差異，由淺入深地進(jìn)行層遞式語(yǔ)言實(shí)踐訓(xùn)練。

下面以五至六年級(jí)的兩個(gè)寫人的教學(xué)設(shè)計(jì)為例。

例一，五年級(jí)《刷子李》設(shè)計(jì)片段。

（1）品讀寫主人公和側(cè)面人物的句段，比較激思：為什么側(cè)面人物也寫得這么具體？去除側(cè)面人物曹小三的心理描寫，有何感覺(jué)？小結(jié)側(cè)面描寫的好處。

（2）閱讀《泥人張》，辨析直接描寫與側(cè)面描寫的內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)作者的寫作目的。

（3）如果要表現(xiàn)出某某同學(xué)的某一特點(diǎn)，除了正面描寫其言行舉止外，還可以用哪些側(cè)面描寫來(lái)烘托其特點(diǎn)？選擇一個(gè)熟悉的人進(jìn)行描寫，要求正面與側(cè)面描寫結(jié)合，表現(xiàn)其鮮明的個(gè)性特點(diǎn)。

例二，六年級(jí)《軍神》設(shè)計(jì)片段。

（1）找出《軍神》一文與其他寫人課文的不同;多形式朗讀對(duì)話，感悟軍神之神韻;小結(jié)對(duì)話描寫在此文中的好處。

（2）再讀對(duì)話，感受側(cè)面人物沃克醫(yī)生神態(tài)動(dòng)作后面的情感變化，深刻體會(huì)側(cè)面描寫對(duì)呈現(xiàn)主人公特點(diǎn)的重要作用。

（3）要寫好人物的神態(tài)動(dòng)作，須與人的情緒變化巧妙結(jié)合。學(xué)生修改舊作，習(xí)得新方法。

上面兩個(gè)教學(xué)片段，從表面看，都是在為“指向?qū)懽鳌倍O(shè)計(jì)，實(shí)際上卻各有側(cè)重。崔巒老師也指出：高年級(jí)不僅要培養(yǎng)整體把握文章主要內(nèi)容的能力，還要培養(yǎng)學(xué)生了解文章表達(dá)順序、體會(huì)作者的思想感情、初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法的能力。教學(xué)五年級(jí)的《刷子李》，教者除了要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注心理描寫、動(dòng)作神態(tài)描寫等精美語(yǔ)言外，還應(yīng)在此基礎(chǔ)上通過(guò)篇幅對(duì)比，從作者的構(gòu)思角度來(lái)引發(fā)學(xué)生對(duì)側(cè)面描寫的這一表達(dá)方法的初識(shí)。再找來(lái)《泥人張》進(jìn)行類比，引導(dǎo)學(xué)生體悟并內(nèi)化側(cè)面描寫的好處。這樣操作，進(jìn)行側(cè)面描寫的言語(yǔ)實(shí)踐便水到渠成了。

教授《軍神》時(shí)，學(xué)生對(duì)于寫人的方法基本有所了解了，但具體到每一種方法的運(yùn)用，教者就應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生更明確的構(gòu)思觀——體會(huì)作者“為什么要寫”及“怎樣寫”，使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上明確“根據(jù)情緒變化來(lái)進(jìn)行對(duì)話描寫更能反映人物個(gè)性”的寫作要點(diǎn);同時(shí)，提供給學(xué)生身邊的素材，讓他們?nèi)プ聊ネ魄茫怪羁痰馗惺艿狡渚钪?。這樣設(shè)置，使得語(yǔ)用資源的訓(xùn)練內(nèi)容有效疊加，學(xué)生的語(yǔ)用能力不斷被層遞推進(jìn)，語(yǔ)文教學(xué)的人文性與工具性得到了有效統(tǒng)一。

二、橫向比較，捕捉單元內(nèi)課文語(yǔ)用側(cè)重點(diǎn)的細(xì)微差異，有序訓(xùn)練

作為教者，不僅要捕捉不同年段的語(yǔ)用訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)，同時(shí)也要關(guān)注每?jī)?cè)教材中同類課文的不同語(yǔ)用點(diǎn)，進(jìn)行各個(gè)突破。以六年級(jí)上冊(cè)第五單元寫人的課文《少年閏土》《軍神》《一面》為例，同樣用大量的人物細(xì)節(jié)描寫來(lái)突顯人物獨(dú)特的個(gè)性，如何發(fā)現(xiàn)各自的獨(dú)到之處并進(jìn)行有序訓(xùn)練呢？

以《少年閏土》為例，在回憶閏土和“我”聊及的四件新鮮事時(shí)，采用了詳盡的對(duì)話描寫。這段對(duì)話描寫能讓人充分感受到閏土的機(jī)智勇敢等特點(diǎn)。教者如果在此時(shí)關(guān)注課文開(kāi)篇第一自然段與這段對(duì)話的內(nèi)在聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生去感受先生對(duì)閏土刺猹的美麗夜景和動(dòng)作的回憶中的詩(shī)情畫意，與閏土自身平實(shí)的口頭表達(dá)形成強(qiáng)烈對(duì)比，便能使學(xué)生發(fā)現(xiàn)第一自然段是一個(gè)獨(dú)特的語(yǔ)用訓(xùn)練點(diǎn)——回憶的畫面描寫既突顯了人物個(gè)性，也帶有個(gè)人獨(dú)特的情感。

《軍神》的教學(xué)設(shè)計(jì)，同樣是對(duì)具體的對(duì)話描寫進(jìn)行語(yǔ)用點(diǎn)的挖掘，但通過(guò)比較，教者可確定言語(yǔ)實(shí)踐的抓手：讀對(duì)話，感受內(nèi)心情緒的變化，想象對(duì)話時(shí)的神態(tài)與動(dòng)作;再逆向思考，在平時(shí)的寫作中，對(duì)話描寫穿插相應(yīng)的神態(tài)動(dòng)作，是可以將人物的內(nèi)心更清晰地展現(xiàn)在讀者面前的。

同理類推，《一面》與《少年閏土》也有交集點(diǎn)——有人物外貌描寫。《少年閏土》中外貌描寫相對(duì)簡(jiǎn)單，而《一面》卻緊緊抓住先生的“瘦”花了五個(gè)特寫鏡頭進(jìn)行詳述——突顯先生“傲骨錚錚、剛毅頑強(qiáng)、疾惡如仇”的神韻。把握住了這個(gè)語(yǔ)用訓(xùn)練點(diǎn)，便可以使學(xué)生感受到先生的偉大人格，而教者也可以在原來(lái)簡(jiǎn)單的外貌描寫之上提出“形神兼?zhèn)洹钡难哉Z(yǔ)訓(xùn)練要求。

試想想，每個(gè)單元的每篇課文描寫方式上都有交集與反復(fù)，若都在相似內(nèi)容上通過(guò)橫向比較找出各自語(yǔ)用側(cè)重點(diǎn)的細(xì)微差異，各個(gè)突破，有序地疊加訓(xùn)練內(nèi)容，每篇課文就能互為作用，互相服務(wù)，其教學(xué)效益勢(shì)必成倍增長(zhǎng)。

三、多向勾連，借助課文訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)補(bǔ)充語(yǔ)用實(shí)踐內(nèi)容，拓展訓(xùn)練

教者自身還要具備閱讀與寫作、課內(nèi)與課外多向勾連的意識(shí)，要能夠借助平時(shí)學(xué)生的閱讀與生活內(nèi)容，在優(yōu)化文本語(yǔ)用資源的基礎(chǔ)上補(bǔ)充課外優(yōu)質(zhì)語(yǔ)用資源，進(jìn)行更廣泛細(xì)致的拓展訓(xùn)練，從而鞏固課內(nèi)訓(xùn)練效果。

如學(xué)習(xí)《開(kāi)國(guó)大典》，學(xué)生接觸了“場(chǎng)面描寫”這一方式，但是感覺(jué)在運(yùn)用時(shí)平均用力，缺乏文字張力。教師恰巧在組織學(xué)生“共讀《紅樓夢(mèng)》”中發(fā)現(xiàn)“寶玉大鬧學(xué)堂”與“劉姥姥進(jìn)大觀園”兩個(gè)場(chǎng)面描寫生動(dòng)有趣、有點(diǎn)有面，非常典型。于是，將這兩個(gè)內(nèi)容帶進(jìn)課堂，讓學(xué)生充分感受“平均用力、有點(diǎn)有面”及“聚焦主角、虛化配角”這兩種場(chǎng)面描寫的異同。在此基礎(chǔ)上，教師又向前推進(jìn)一步，搜集了關(guān)于“公交車擠車”及“圖書館閱讀”兩個(gè)有靜有動(dòng)的場(chǎng)面描寫的經(jīng)典片段，進(jìn)一步明確了場(chǎng)面描寫也與人的情緒有關(guān)，應(yīng)與文章的中心契合。在對(duì)場(chǎng)面描寫理解得如此豐滿的基礎(chǔ)上，教者再讓學(xué)生寫生活學(xué)習(xí)場(chǎng)面，學(xué)生自然能寫得各具特色。這樣多向勾連，延伸拓展，使課內(nèi)外資源互為補(bǔ)充，言語(yǔ)實(shí)踐的靈活性與實(shí)效性可想而知。

總的來(lái)說(shuō)，教者在處理文本語(yǔ)用點(diǎn)時(shí)，要避免過(guò)于“自主”與“自由”，應(yīng)細(xì)致捕捉文本語(yǔ)用點(diǎn)的細(xì)微差異，科學(xué)規(guī)劃自己的教學(xué)思路，從一篇文章走向多元表達(dá)，這樣才能如胡克英老師所說(shuō)：“進(jìn)入學(xué)生頭腦的語(yǔ)言，必須真正構(gòu)成可視可感的表象或概念的外殼，這樣的語(yǔ)言才可以成為他們思維和表達(dá)的工具，供他們自由地驅(qū)遣、運(yùn)用?！?/p>

（責(zé)編 劉宇帆）