劉洋

摘? 要 社會網(wǎng)絡(luò)分析被廣泛用于分析在線學習行為中的交互現(xiàn)象并探索其規(guī)律，分析協(xié)作學習中的社會網(wǎng)絡(luò)有助于生成高質(zhì)量的協(xié)作學習效果。分組活動是協(xié)作學習的基本形式。以小組成員的在線交互為研究對象，采用社會網(wǎng)絡(luò)分析的方法，重點探究學習者的交互行為路徑及其影響，進而為實施協(xié)作學習角色策略提供更多數(shù)據(jù)支持。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，小組核心人物與其組內(nèi)的整體交互程度密切相關(guān)，即使其承擔的角色不同;小組的整體交互程度更易受組長等領(lǐng)導角色的交互行為影響。研究最后為優(yōu)化協(xié)作學習的教學效果提出建議并討論今后的努力方向。

關(guān)鍵詞 協(xié)作學習;CSCL;角色策略;社會網(wǎng)絡(luò)分析;在線學習;網(wǎng)絡(luò)學習平臺;Moodle

中圖分類號：G652? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）08-0005-05

1 引言

國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育：財富蘊藏其中》明確指出：面向未來社會的發(fā)展，教育必須圍繞四種基本學習加以安排，即“學會認知、學會做事、學會合作、學會生存”。學會合作成為21世紀人才所必備的基本素質(zhì)。協(xié)作學習對于培養(yǎng)學生的合作能力、創(chuàng)造能力、自主學習能力、求異思維、批判性思維以及探索發(fā)現(xiàn)精神等均具有十分重要的意義[1]。協(xié)作學習能夠在多個方面使學習者獲益，如提高學習者的成就、互動、動機以及生產(chǎn)力，為學習者提供參與討論的機會，并允許他們?yōu)樽约旱膶W習承擔責任等。然而在實際教學實踐中，協(xié)作學習所反映出的有效程度并不理想。不管是課堂教學還是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學習，都經(jīng)常存在學習效率低、時間延遲、部分學生搭便車等混亂的情況，這些問題的出現(xiàn)大大降低了協(xié)作學習的質(zhì)量，故提升協(xié)作學習質(zhì)量是教育工作者與研究人員長久以來所追求的目標。

相關(guān)研究證明，要使協(xié)作學習有效，通常需要教師的指導、學習者特征的考量、協(xié)作環(huán)境的支持以及為小組成員分配角色等。盡管在合作學習和CSCL（Computer Supported?Cooperative Learning，計算機支持的協(xié)作學習）中，角色都被廣泛認為是一種有效的教學策略，但角色的作用缺乏系統(tǒng)的研究。慶幸的是，已有研究人員開始關(guān)注。如馬志強等人在問題解決協(xié)作學習活動中使用了方案論證者、探索者和監(jiān)督者三個角色，角色設(shè)計框架被應用于具體的問題解決協(xié)作學習中，這部分驗證了包含角色的框架的有效性[2]。Strijbos等人則是利用自我報告問卷來測量學生的協(xié)作觀念并進行內(nèi)容分析，研究結(jié)果表明，與非角色條件下的組相比，角色條件下的組似乎更清楚自己的效率[3]。然而，這仍然不能直觀地反映角色對協(xié)作學習的動態(tài)影響。

前人的研究結(jié)果表明，角色可以指導個體行為，并能夠調(diào)節(jié)和促進小組交互過程，而交互是協(xié)作學習的基本活動單元，也是理解協(xié)作學習本質(zhì)的關(guān)鍵，所以角色分工是否確實增強了小組成員間的交互是衡量其影響協(xié)作學習質(zhì)量的重要指標。現(xiàn)有研究常用社會網(wǎng)絡(luò)分析方法分析在線學習者的學習交互行為，探究學習者在社會網(wǎng)絡(luò)中的位置、交互質(zhì)量以及學習成效等。盡管部分研究會使用SNA方法分析學習者角色，但這些研究往往從理論入手，關(guān)注個體間關(guān)系數(shù)據(jù)的測量，限定學習者屬于哪種類型的角色。需要指出的是，國內(nèi)雖然有學者曾經(jīng)利用SNA方法，依照點度中心度、凝聚子群分析和角色分析的具體結(jié)構(gòu)參數(shù)，分析角色分配對在線協(xié)作學習網(wǎng)絡(luò)的影響，說明角色分配有助于學習者參與在線討論[4]，但該研究也未能驗證不同角色在多大程度上影響小組內(nèi)部的交互。

因此，本研究為解決協(xié)作學習角色分工策略的理論與測量挑戰(zhàn)，使用社會網(wǎng)絡(luò)分析的方法直接識別小組既定角色的成員在協(xié)作學習中的交互行為對小組整體交互情況的影響，結(jié)合收集到的學習成績數(shù)據(jù)，驗證角色對小組協(xié)作效果的重要性。

2 相關(guān)研究基礎(chǔ)

協(xié)作角色? 在協(xié)作學習小組活動中，常包含不同的角色（Roles）。Strijbos和Laat根據(jù)課堂協(xié)作學習活動中學習者的參與姿態(tài)，將參與者角色分為隊長、先鋒、搭便車者等八種類型[5]。Ott和他的同事在定量推理實驗室課程中使用了合作學習的框架，將學生分成四人一組的靜態(tài)小組，使用定期輪換的角色，角色包括團隊領(lǐng)導、協(xié)議經(jīng)理、數(shù)據(jù)記錄員和研究員[6]。我國學者沈映珊認為，Benne and Sheats的團體角色理論概括了傳統(tǒng)學習中學習者在團體學習中可能扮演的角色類型，該理論將角色主要分為團體任務(wù)角色、團體建構(gòu)與維系角色和個別角色[7]。

計算機支持的在線協(xié)作學習可以幫助學習者分享小組成員的不同觀點，促進學習者的元認知能力。在線學習通常是異步的，克服學習者孤獨感的一個可能解決辦法就是通過為學習者分配特定的角色和參與協(xié)議來規(guī)范學生的在線行為，以刺激在線學習活動。徐小雙等人表示，根據(jù)完成的任務(wù)不同，CSCL系統(tǒng)中的角色可分為決策者、評價者和學習者[8]。Zigurs和Kenneth則通過開發(fā)計算機支持會議中角色的理論模型，把小組角色分為兩大類：任務(wù)相關(guān)角色和小組建構(gòu)角色[9]。

本研究為了方便突出角色之間的差異，同時考慮到教育實踐中的真實情況，暫時只分配并比較組長和組員兩類角色。相比之下，組長角色比組員角色特征更明確。以往研究表明，被任命擔任領(lǐng)導角色的學生能夠通過與參與者接觸、提出問題和推進問題解決三個方面來積極影響他們組中的動態(tài)?？婌o敏等根據(jù)群體動力學的觀點，得出缺少領(lǐng)導者角色會使多位學習者的討論難以深入的結(jié)論，并聲稱小組中出現(xiàn)能夠引導與促進成員向共同目標邁進的領(lǐng)導者十分重要[10]。

社會網(wǎng)絡(luò)分析中的角色? 社會網(wǎng)絡(luò)分析（SNA）是測量行動者個體及其所處社會網(wǎng)絡(luò)的成員之間的復雜關(guān)系和聯(lián)結(jié)的重要方法。在學習分析領(lǐng)域，社會網(wǎng)絡(luò)分析作為常用方法之一，被廣泛用于分析網(wǎng)絡(luò)學習平臺中學習者的在線交互行為，如分析MOOCs、Moodle等在線平臺的討論、交互以及反饋數(shù)據(jù)等，主要原因在于其對研究學習者在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作中的互動尤其有效。

通過對學習者在線協(xié)作學習中的這些交互數(shù)據(jù)進行社會網(wǎng)絡(luò)分析，研究人員能夠識別學習者在網(wǎng)絡(luò)中的重要性程度，并確定其在網(wǎng)絡(luò)交互中所扮演的角色[11]。在網(wǎng)絡(luò)學習中，由于學習者的活躍程度不同，與其他學習者之間的互動關(guān)系不一樣，因而被劃分為不同的角色群體，他們分別是網(wǎng)絡(luò)中的活躍分子和邊緣人物。其中活躍、積極參與網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的交流，其發(fā)言往往能影響甚至左右其他成員的意見走向的核心人員，被稱為意見領(lǐng)袖。與此相反，與其他成員聯(lián)系較少，極少參與網(wǎng)絡(luò)互動和群體知識建構(gòu)的成員即為邊緣人物。具體地，Hautz等人通過社會網(wǎng)絡(luò)分析研究了在線創(chuàng)新社區(qū)的演變和用戶的互動行為，最終定義了八種不同的角色類別;利用參與某在線協(xié)作社區(qū)的用戶日志數(shù)據(jù)，并通過使用聚類和社會網(wǎng)絡(luò)分析，F(xiàn)üller等確定了與行為貢獻表現(xiàn)相關(guān)的六種協(xié)作角色[12]。

綜上可以發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)研究通過社會網(wǎng)絡(luò)分析得到的角色是根據(jù)學習者實際在線協(xié)作交互行為所反映的特征決定的。現(xiàn)有研究還缺乏使用社會網(wǎng)絡(luò)分析驗證協(xié)作學習小組中預先設(shè)定好的角色，如組長這類領(lǐng)導角色是否也是社會網(wǎng)絡(luò)中的領(lǐng)導，也就是說協(xié)作學習小組中教師所分配的角色與其在實際交互網(wǎng)絡(luò)中所發(fā)揮的角色特征是否一致，還需進一步探究。因此，本文的創(chuàng)新點在于使用社會網(wǎng)絡(luò)分析識別小組既定角色的成員在協(xié)作學習中的交互情況，驗證這些角色在多大程度上影響小組內(nèi)部的交互，而非只是利用社會網(wǎng)絡(luò)分析確定學習者屬于社會網(wǎng)絡(luò)中哪種類型的角色。該結(jié)果能夠幫助教師及時了解小組內(nèi)部的角色策略實施效度，為教師調(diào)整協(xié)作學習小組結(jié)構(gòu)提供依據(jù)，進而為提升協(xié)作學習質(zhì)量提供參考。

3 研究設(shè)計

研究對象和數(shù)據(jù)來源? 本研究的交互行為數(shù)據(jù)來源于華中師范大學“教學系統(tǒng)設(shè)計案例研析”課程學習者的討論區(qū)。該課程依托Moodle平臺開展了為期18周的混合式學習，其中線上學習活動共九周。選修該課程的學習者共58人，分別來自數(shù)學、英語、語文、體育等不同專業(yè)，一名教師授課，一名助教輔助開展教學活動。課程學習期間，有兩位學習者中途退出課程，沒有完成課程活動。最終真正參與課程學習的學習者共56名。

在課程開展過程中，學習者被分為11個組，每組五人（僅有一組為六人），并對組內(nèi)進行明確分工及職責描述，即一人為組長，其余為組員，以期提高各小組的積極互賴程度。每個小組每周需要定期參與線上的一次討論活動，圍繞固定主題開展協(xié)作學習，期間可以在該班學習空間范圍內(nèi)進行發(fā)帖和回帖。在為期九周的課程學習中，56名學習者參與了七次不同的主題討論，總發(fā)帖數(shù)有420條。

研究方法? 本文運用社會網(wǎng)絡(luò)分析的方法，以學習者前九周討論區(qū)交互行為為原始數(shù)據(jù)，構(gòu)建整體社群圖，分析學習者交互網(wǎng)絡(luò)的度分布、點度中心度和中介中心度，并結(jié)合在線協(xié)作學習中學習者的實際角色，基于既定小組角色進行交互特征分析。最后，研究還考查本課程學習者的最終學業(yè)成績，對成績數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，為支持協(xié)作角色增加更多證據(jù)。

4 研究結(jié)果

社群網(wǎng)絡(luò)分析? 課程開始前，對58名學習者進行編號，其中24號、30號為中途退課的學習者。本研究以發(fā)帖一次并收到回帖一次作為一次交互，并對不同的發(fā)帖人進行區(qū)分，使用Gephi軟件構(gòu)建整體社群圖，最終生成的效果如圖1所示。

圖中，節(jié)點表示參與課程活動的學習者，箭頭表示學習者的交互行為，節(jié)點大小表示不同學習者的出入度水平，使用不同顏色對網(wǎng)絡(luò)進行模塊化區(qū)分。根據(jù)節(jié)點網(wǎng)絡(luò)圖，52號、53號處于整個社群網(wǎng)絡(luò)的中心位置，51號、9號、31號都在網(wǎng)絡(luò)中存在不同程度的影響力。該課程的學習者交互行為網(wǎng)絡(luò)平均度為4.589，其中最大的度為28，最小的度為0;大部分度在20以內(nèi)，20以上的度個數(shù)較少。結(jié)果表明，大部分學習者僅保持了基本交流，也有少部分學習者交互程度相對較高;3號、13號、23號和44號則沒有與其他任何學習者發(fā)生關(guān)聯(lián)，說明這四名學習者都沒有產(chǎn)生過任何交互行為，屬于整個學習網(wǎng)絡(luò)的邊緣人物。

小組交互程度 在網(wǎng)絡(luò)學習平臺中，角色主動發(fā)揮作用可表現(xiàn)為社會網(wǎng)絡(luò)中的積極交互，這種積極交互包括組內(nèi)交互和組外交互。因此，筆者以學習者組內(nèi)或組外的發(fā)帖回帖行為作為衡量交互的手段。

本課程的社會網(wǎng)絡(luò)圖為有向圖，出度表示學習者回復其他學習者的帖子數(shù)量，入度表示學習者被其他學習者所回復的帖子數(shù)量。出度的數(shù)值越大，則學習者的活躍度和參與度越高;入度的數(shù)值越大，則學習者問題受關(guān)注程度越高，在整個學習活動中具有越強的推動作用。以小組為單位，利用網(wǎng)絡(luò)中成員的出入度計算出每個小組度的均值、方差以及標準差。平均度越高，標準差越?。唇M內(nèi)交互行為的差異性越?。f明小組整體交互情況越好。綜合考慮三類數(shù)據(jù)，對小組交互程度進行排序（表1）。

本文將高交互小組定義為表現(xiàn)出較高的平均度，且標準差較小，小組成員都保持在相對較好的交互狀態(tài)的小組。具體來說，11個小組中，第1組、第5組、第2組、第6組、第3組都屬于高交互小組，第7組的交互程度處于中間水平，而第11、8、9、10、4組則屬于低交互小組。由于第7組的小組成員之間存在較大的交互次數(shù)差異（標準差=9.217 37），將第7組也評定為低交互小組。

角色影響分析? 本文將每個小組成員的總度數(shù)相對較高的學習者（總度數(shù)相等時以中介中心度高者為先）作為交互行為表現(xiàn)較好的學習者，認定其為組內(nèi)的核心人物，發(fā)揮了自身意見領(lǐng)袖的作用。結(jié)合小組成員被分配的不同角色（組長或組員），闡述其在整個社會網(wǎng)絡(luò)中的特征表現(xiàn)及其對小組整體交互程度的影響作用。

通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，11個組的核心人物分別是8號、31號、17號、11號、15號、26號、9號、21號、53號、51號和52號。結(jié)果表明，在整個網(wǎng)絡(luò)中，72.7%的核心人物的角色身份均不是組長;在所有學習小組內(nèi)部，僅有第1組（8號）、第3組（17號）、第8組（21號）三個組的組長總度數(shù)比組員高，充當了該組的核心人物。

為進一步探索核心人物如何影響小組的整體交互程度，本文將核心人物分為四類：高交互組的組長、高交互組的組員、低交互組的組長和低交互組的組員。在這四個大組中，各選取一組中介中心度水平較高的小組進行交互路徑的具體分析，旨在挖掘造成不同小組之間交互程度差異的深層原因，分別是第2組、第3組、第8組以及第11組。

在第3組中，核心人物17號為高交互組的組長。17號共與九人發(fā)生交互，總交互次數(shù)為18次，其中組內(nèi)交互次數(shù)為11次，占總交互次數(shù)的61.1%。

在第2組中，核心人物31號為高交互組的組員，共與16人發(fā)生交互，總交互次數(shù)為26次，其中組內(nèi)交互次數(shù)為13次，占總交互次數(shù)的50.0%。

在第8組中，核心人物21號為低交互組的組長，共與13人發(fā)生交互，總交互次數(shù)為16次，其中組內(nèi)交互次數(shù)為四次，占總交互次數(shù)的25.0%。

在第11組中，核心人物52號為低交互組的組員，共與24人發(fā)生交互，總交互次數(shù)為49次，其中組內(nèi)交互次數(shù)為五次，占總交互次數(shù)的10.2%。

綜合17號、21號、32號和52號的交互路徑分析數(shù)據(jù)得表2，由表可得：

1）不管在小組內(nèi)充當怎樣的角色，當小組成員是整體交互網(wǎng)絡(luò)中的核心人物，并與組內(nèi)交互水平較高時，該組是高交互組，反之則會導致該組為低交互組;

2）小組核心人物與組內(nèi)交互水平越高，越有利于形成高交互組;

3）在小組核心人物與組內(nèi)成員交互程度高的前提下，其組內(nèi)角色為組長時，該組更可能成為高交互組。

該結(jié)果可能是因為組長會主動與組內(nèi)成員頻繁交互，以此可以帶領(lǐng)組員積極參與互動，給該小組的在線學習活動提供一個良好的互動氛圍。與以往研究一致，領(lǐng)導者能夠起到帶頭和引導的作用，小組領(lǐng)導的責任是通過發(fā)展、促進和維持學習氛圍，幫助成員開發(fā)和使用學習工具，以及作為學習伙伴來促進小組學習。然而，如果組長雖表現(xiàn)出很高的總交互次數(shù)，卻極少與組內(nèi)成員進行交互，那么即使他具有積極的學習表現(xiàn)，也依然不會有助于組內(nèi)形成良性交互循環(huán)，難以調(diào)動組員參與在線活動的積極性，最終導致小組整體表現(xiàn)為較低的交互程度。

成績差異分析? T檢驗結(jié)果（表3）顯示了組長角色和組員角色在學習成績上的顯著差異。數(shù)據(jù)分析后表明，角色是組長的學習者的學習成績普遍高于組員，這為在線協(xié)作學習角色能夠幫助學習者提高學習成績提供了證據(jù)。被分配明確角色的組長比角色不明確的組員最終學業(yè)成績要好，說明使用社會網(wǎng)絡(luò)分析工具分析出的協(xié)作角色作用與定量數(shù)據(jù)分析的結(jié)果一致，同時也表示學生的在線學習行為表現(xiàn)與學業(yè)成績呈正相關(guān)。

然而，高交互組成員的學習成績與低交互組的學習成績相比沒有明顯差異（表4），該結(jié)果或許是交互質(zhì)量不高造成的。雖然高交互組交互次數(shù)多，但本研究沒有保障交互內(nèi)容的深度和廣度。由于本文的研究重點不在于交互行為是否促進了學習成績的提高，而是為了驗證社會網(wǎng)絡(luò)分析作為一種新的工具用來支持協(xié)作角色的可行性，因此不贅述。

5 結(jié)論與建議

本研究利用社會網(wǎng)絡(luò)分析方法對基于華中師范大學Moodle平臺上的“教學系統(tǒng)設(shè)計案例研析”課程進行社會網(wǎng)絡(luò)整體特征分析以及小組交互程度及角色影響分析，研究發(fā)現(xiàn)：小組成員中的組長如果能發(fā)揮好意見領(lǐng)袖的作用，小組的交互水平相較于其他小組來說會比較高，更有機會形成高交互小組，提高小組學習積極性，從而優(yōu)化整體社會網(wǎng)絡(luò)的信息傳播和交流。最后與學習者學業(yè)成績的T檢驗結(jié)果進行了一致性比較，證明角色是組長的學習者的學習成績優(yōu)于組員?；谝陨涎芯拷Y(jié)果，本文為教師實施協(xié)作學習活動提出以下建議。

發(fā)揮小組核心人物的模范作用? 在每個社會網(wǎng)絡(luò)中，通常都擁有一個或多個處于網(wǎng)絡(luò)中心地位的成員，這些成員在網(wǎng)絡(luò)中起到傳遞信息的橋梁作用，并且具有一定的影響力，因此被認為是網(wǎng)絡(luò)的意見領(lǐng)袖。他們是網(wǎng)絡(luò)中活躍的積極分子，可以引發(fā)廣泛而熱烈的討論。當充分發(fā)揮這些意見領(lǐng)袖的帶頭作用時，就可以促進網(wǎng)絡(luò)中其他成員的交互，提高每個成員的交互參與度。例如，鼓勵組長以身作則，做出表率作用，對組員的作業(yè)、觀點、反思等進行積極評論與回帖，同時監(jiān)督每個組員的線上線下學習表現(xiàn)，督促組員圍繞學習任務(wù)提出自己的意見和解決方案。

然而，研究結(jié)果顯示，意見領(lǐng)袖并不都是組長，因此需要通過分析交互來確定網(wǎng)絡(luò)中真正的核心人物，利用他的聲望，配合組長的工作，為小組成員提供更多的學習信息與資源。分析發(fā)現(xiàn)，甚至某些組長（44號）處于網(wǎng)絡(luò)中的邊緣位置，由此判定該組長的角色意識程度不高，他可能沒有清晰認識到自己在組內(nèi)的重要責任，沒有發(fā)揮好自己的關(guān)鍵模范作用。因此，在今后的教學過程中，教師應注意在安排小組任務(wù)時強調(diào)組長應該履行的職責，并鼓勵他們投入實際行動。

建立小組成員之間的角色聯(lián)系? Schellens等的研究結(jié)果證明，在協(xié)作學習活動中，學生角色的引入導致了顯著更高的知識建構(gòu)水平[13]。角色設(shè)定能有效激勵個體的責任感，建立小組成員間的積極互賴，因而有助于實現(xiàn)協(xié)作學習目標。目前的協(xié)作學習模式中，為提高小組整體的學習效率，教師會安排組長的角色，為小組活動的順利進行予以監(jiān)督、管理、組織等，但小組協(xié)作中成員之間的角色應該有更加細微的區(qū)分。例如，Laat和Lally為了促進在線協(xié)作交互，給學習者賦予多種管理角色，包括討論管理者、過程管理者以及技術(shù)管理者等[14];De Wever等則給參與者分配了發(fā)起者、理論家、資源檢索者、主持人和總結(jié)者等五種不同角色，給學習者的社會協(xié)商提供支持[15]。這些不同角色的交互行為可能會對小組內(nèi)部的整體交互情況產(chǎn)生不同程度的影響。

因此，教師應在堅持實施協(xié)作角色策略的基礎(chǔ)上，設(shè)置更加多樣化的角色。利用社會網(wǎng)絡(luò)分析等方法測量出班級中個體的中心度，然后根據(jù)其值為每一位學習者賦予明確的角色分工，讓其積極投入學習過程，既能夠避免把過多的學習任務(wù)強加到組長一個人身上，也能夠發(fā)揮每個學習者在小組中的能動作用，展現(xiàn)出自己的個人優(yōu)勢。同時，由于學習任務(wù)具有一致性，角色與角色之間的聯(lián)系也應當是緊密的。設(shè)計基于網(wǎng)絡(luò)學習平臺的學習活動時，可以將總的小組學習任務(wù)細化為更多的角色任務(wù)，促進學習者之間的有效互動。

6 結(jié)語

本文重點關(guān)注了在線協(xié)作學習過程中的組內(nèi)交互，進而發(fā)現(xiàn)了學習者小組角色與其交互表現(xiàn)對小組整體交互程度的影響。本研究的創(chuàng)新點在于使用社會網(wǎng)絡(luò)分析發(fā)現(xiàn)了小組既定角色與其實際所承擔的角色之間的差距，研究結(jié)果為應該設(shè)定更多角色來加強協(xié)作學習的理論提供了支持，同時反向證明了社會網(wǎng)絡(luò)分析不僅可以識別學習者在協(xié)作學習中所扮演的角色，而且可以驗證設(shè)計腳本化角色后產(chǎn)生的作用效果如何。后續(xù)研究中可以繼續(xù)關(guān)注學習者是否按照預定角色參與在線討論以及其他角色對網(wǎng)絡(luò)學習的影響程度等問題，為進一步促進在線協(xié)作學習提出有效策略。

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