“共情”原是心理學(xué)中針對醫(yī)患關(guān)系所提的概念，在語文教學(xué)中指讀者設(shè)身處地感受作者心境，理解作者所表達(dá)的思想感情，走進(jìn)作者內(nèi)心，剖析文章深意，是提升學(xué)生審美鑒賞與閱讀能力的有效方法，被廣泛教師運(yùn)用于語文教學(xué)中。但由于所處時(shí)代背景的差異與個(gè)人履歷的限制，學(xué)生無法準(zhǔn)確轉(zhuǎn)變角色，很難有與作者一樣的視野，“共情式”教學(xué)也就存在一定的難度，需要掌握一定的方法才可以實(shí)現(xiàn)。

一、基礎(chǔ)教學(xué)法——從字詞出發(fā)，以小見大

眾所周知，要達(dá)成一門課程的教學(xué)目標(biāo)，課程內(nèi)容是基本憑借，教材課文是其不可或缺的奠基石，而字詞便是最基礎(chǔ)的。文字是情感表達(dá)的一種方式，作者的悲歡離合、喜怒哀樂往往會(huì)蘊(yùn)含于每一個(gè)字眼，但現(xiàn)在語文課堂大多立足于教材文本段落與線索的簡單層次化梳理與寫作手法的探究，使學(xué)生長期形成固化的閱讀模式，無法深入剖析與感受作者情感變化。這個(gè)現(xiàn)象在文言文教學(xué)中尤為明顯。

由于生僻字較多，古今讀音不同等多種原因，文言文一直是教學(xué)中的難以攻克的關(guān)卡。能夠帶領(lǐng)學(xué)生清晰疏通文本含義，把握語句構(gòu)造與相關(guān)語法特點(diǎn)已經(jīng)占據(jù)教學(xué)相當(dāng)一部分課時(shí)與時(shí)間，讓學(xué)生進(jìn)入描繪情景，感作者之所感，想作者之所想更是難上加難。許多教師在理解文義時(shí)會(huì)緊緊抓住文章字詞，一一釋義，銜接語句，翻譯成白話文。在進(jìn)一步剖析文本時(shí)以所譯白話文為基礎(chǔ)，凌駕于原文字詞之上，導(dǎo)致最后呈現(xiàn)的核心情感空而虛，無法使學(xué)生貼實(shí)感受，陷入了一種的情感形式化的死循環(huán)。文言文中基本均為單音字，我們在翻譯的時(shí)候多采用單音詞變雙音詞的方式，將單個(gè)字組詞為現(xiàn)代白話文，使文章意思順暢。這種翻譯方法當(dāng)然無可厚非，尤其適用于應(yīng)試閱讀翻譯中，但有時(shí)會(huì)阻礙精準(zhǔn)或更好地理解文本內(nèi)涵，因古文多以本意構(gòu)詞造句，所以解釋文義是究其詞源可能會(huì)達(dá)到意想不到的效果。

如《小石潭記》中，散文移步換景，濃墨重彩描述了游玩過程中幽然翠蔓之景，美之至極，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“凄神寒骨，悄愴幽邃”之情。以樂景寫哀情的手法在文言文與古代詩歌中極為常見，但學(xué)生常無法真正尋找到兩者之間的關(guān)系與銜接，很容易沉寂與作者所營造的美景氛圍中，所體會(huì)的哀傷悲痛之感就大打折扣了。若抓住關(guān)鍵語句，究其詞源，便別有一番風(fēng)味。如“凄神寒骨“四字，學(xué)生會(huì)將它解釋為使人心情凄涼，寒氣透骨?？此坪唵尉珶挘删拔锏拿鑼懼苯愚D(zhuǎn)入如此強(qiáng)烈的情感描寫，很難理解與體會(huì)。說文解字中，凄為云雨起也之意[1]。這時(shí)，不妨將“凄神寒骨”譯為竹樹環(huán)合之景，寂寥無人之境使游人不悅，內(nèi)心像云雨將起之勢，連骨頭都覺得寒冷。此類解釋將抽象化情感具象化，比起常規(guī)化翻譯更能讓學(xué)生感受作者心中郁悶之情及其程度。

二、情境教學(xué)法——從情緒出發(fā)，身臨其境

所處時(shí)代的差異以及學(xué)生歷史了解程度的限制也是影響學(xué)生感知文本中心的重要因素，尤其是一些時(shí)代背景較為特殊或歷史感較為厚重的作品。典型情境的設(shè)置可以使讀者情緒達(dá)到與文本表達(dá)所接近的高度，增強(qiáng)代入感。有效利用多媒體資源，將辯論、表演、朗誦等融入語文教學(xué)中，營造典型氛圍，使學(xué)生不再局限于字面化的課本，使語文課堂走向立體化，多維化。即通過特定環(huán)境的塑造，碰觸作者心境。

如2019新選入人教版部編版教材七年級(jí)下冊的《老山界》，講述了紅軍長征翻越老山界的艱難與曲折，體現(xiàn)了工農(nóng)紅軍不怕困難、艱苦奮斗的堅(jiān)強(qiáng)意志和革命樂觀主義精神。在小學(xué)《七律·長征》學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，一提到長征，艱辛，艱難成為大多數(shù)學(xué)生固定的搭配詞，但究竟艱辛在哪些方面，困苦到何種程度，學(xué)生是沒有具體化概念的，對于如今處于富足年代的他們，僅僅通過文字的輸入是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。與此同時(shí)，不妨引入相關(guān)長征的視頻，最好是紀(jì)錄片性質(zhì)短片，更具真實(shí)性、可信性，給予學(xué)生以最大的視覺沖擊，以學(xué)生可以感受到的方式了解歷史背景。在產(chǎn)生歷史認(rèn)同感的基礎(chǔ)上，再針對文章細(xì)節(jié)之處進(jìn)行分析，如第18段的“之”字星火與第29段中的密集機(jī)關(guān)聲，進(jìn)一步對“別掉隊(duì)、做烏龜、頂著天、哈哈笑”等語言描寫進(jìn)行揣摩。此時(shí)學(xué)生腦海中會(huì)浮現(xiàn)起剛剛視頻中所出現(xiàn)的畫面，如此一來，便把死板化的文字更加形象與豐滿，對文字感受力會(huì)更強(qiáng)，進(jìn)一步增強(qiáng)了對細(xì)節(jié)掌握的能力。

又如，《最后一次講演》的演講體裁便是最好的入手之處。三分文章七分讀，斷句的處理、語氣語調(diào)的強(qiáng)調(diào)，語句的停頓不僅體現(xiàn)對演講技巧的把握程度，更體現(xiàn)一個(gè)人對文章內(nèi)容的解讀。以朗讀開始課堂成為大眾選擇，通過聆聽去感受學(xué)生對文本的理解程度。這種方式把學(xué)生放在了課堂中心位置，有效地引入了課堂講解，卻往往忽略了氛圍的營造。在學(xué)生朗讀之后，并不應(yīng)急于評(píng)價(jià)或者以簡單性評(píng)價(jià)草草了事，可以針對朗讀過程中出錯(cuò)地方進(jìn)行集中性處理與分析，并通過視頻或教師模范朗讀為中心環(huán)節(jié)貫穿全文講解。第一段的演講尤為重要，“卑鄙”“無恥”二字為文章染上了憤怒的感情色彩，三次質(zhì)問層層疊加，將情感渲染到極致。第一段是整個(gè)文章的基調(diào)，如果教師在第一段講解之時(shí)沒有將情緒點(diǎn)燃，后面的講解必然是被動(dòng)的，乏味的。同樣，首尾呼應(yīng)，課堂可以以再次朗讀結(jié)尾，使高昂情緒久久回蕩。

三、生活教學(xué)法——從實(shí)際出發(fā)，感同身受

顧名思義，語文即語言文字與運(yùn)用，是最與生活實(shí)際所貼近的科目。語言文字一切均來源于生活，是對個(gè)人經(jīng)歷及人生曲折的感慨抒發(fā)。語文課堂教學(xué)應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)[2]。如今的語文課堂多以知識(shí)的傳授為主，而忽略了對綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。生活化教學(xué)模式可以讓學(xué)生從實(shí)際出發(fā)，深入文本內(nèi)容，在實(shí)踐中體驗(yàn)文字，增強(qiáng)自己的觀察力與生活感受力。

如朱自清《背影》中，父親攀上月臺(tái)為作者買橘子的畫面成為不變的經(jīng)典。原文中探下身、穿過、爬上、攀著、微傾等動(dòng)作，用簡潔的語言，樸實(shí)的事例將滿滿的父愛描繪的淋漓盡致。但越是細(xì)節(jié)愈加難以捕捉，買橘子是一個(gè)幾乎所有父親均會(huì)為孩子所作的事情，如此平凡之事，很多學(xué)生卻難以體會(huì)其中濃厚情感的流露。不妨讓學(xué)生在課堂開始之前，閉上眼睛，每個(gè)人想一件感受到父愛的一件事，然后寫出來，并且將模范文章進(jìn)行展示。通過展示點(diǎn)評(píng)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)所有讓人印象深刻，很感動(dòng)的事情均來源于生活中日常的事情。由此引入，再加上一些特定動(dòng)詞的渲染，此外還可以讓同學(xué)們分組演繹父親攀越月臺(tái)的動(dòng)作，親身體會(huì)其艱辛與不易。

語文教學(xué)只有突破傳統(tǒng)單方面輸入式教學(xué)，以學(xué)生為中心，使學(xué)生在課堂中由被動(dòng)變主動(dòng)，以字詞為基礎(chǔ)，結(jié)合生活實(shí)際，在特定氛圍之下感受文章內(nèi)容，將共情技術(shù)靈活運(yùn)用，才能增強(qiáng)學(xué)生文字感受力，以此提高其閱讀與審美鑒賞能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]說文解字（清代陳昌刻制本）[M].許慎.南京.江蘇古籍出版社;2001.

[2]義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[Z].中華人民共和國教育部制定.2011.

趙旭剛，甘肅省會(huì)寧縣中川鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)教師。