隨著新課程改革步伐的加快，培養(yǎng)高中學(xué)生語文核心素養(yǎng)是當(dāng)今高中語文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。語文核心素養(yǎng)背景下的高中語文閱讀教學(xué)必須以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為目標(biāo)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)文化知識(shí)的過程中逐步形成適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的人格。高考命題改革是高考閱讀教學(xué)的指揮棒，它是僅僅跟隨新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求并且先領(lǐng)先于教材編寫的。我們首先來認(rèn)識(shí)一下2017年《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的理解。課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“語文學(xué)科核心素養(yǎng)“包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面，其實(shí)這并不是橫空出世的東西，而是我們的母語學(xué)習(xí)所固有的：語言是語文學(xué)科有別于其它學(xué)科的根本;對(duì)語言的感知和深入的理解則是語文的”思維“;品味語言的妙處和享受思維的樂趣則是語文”審美“鑒賞和藝術(shù)學(xué)科的區(qū)別;而民族的語言習(xí)慣、思維方式和審美的觀念則是民族文化精神的根。這四種核心素養(yǎng)相互滲透，相互影響，促使我們的語文教學(xué)更加趨于本性，回歸本位。在這四項(xiàng)核心素養(yǎng)中，語言和思維是核心的基礎(chǔ)，但是就我們的語文閱讀教學(xué)而言，我們要聚焦語境和情境。

一、語境：在關(guān)聯(lián)中求解

對(duì)文體在總體上的線性認(rèn)識(shí)：連字成句，聯(lián)句成段，連段成篇……，盡管是在認(rèn)識(shí)上不錯(cuò)，但是這種認(rèn)識(shí)沒有上升到立體的邏輯構(gòu)建，對(duì)學(xué)生的價(jià)值引領(lǐng)還是比較有限的。因?yàn)槊總€(gè)文本都是一個(gè)整體的、獨(dú)立的系統(tǒng)，作者會(huì)用全文的力量來建構(gòu)自己的情感世界并完成自己的邏輯思維，最終借助唯一的工具“語言”把自己的情感世界和邏輯思維呈現(xiàn)給讀者。我們作為讀者雖然看到的是作者語言信息的線性排布，但是在自己的腦海中卻要洞察這些信息之間的血脈關(guān)系，進(jìn)而把這些信息組合成一個(gè)立體的、完整的生命形態(tài)。從這個(gè)角度看，“語境”不僅僅是由字到篇的延展，更是把那些獨(dú)立的語言單位之間構(gòu)成的有機(jī)整體進(jìn)行關(guān)聯(lián)，形成在“關(guān)聯(lián)中求解”的意識(shí)，這也是我們高中學(xué)生最需要具備的閱讀意識(shí)。

2018年全國高考III卷的古詩詞閱讀就選取了唐代詩人王建的《精衛(wèi)詞》。如果不把這首詞中的首句“精衛(wèi)誰教爾填?！狈湃肴娬麄€(gè)系統(tǒng)中去理解，就不能判斷出這句話是有疑而問還是無疑而問。所以我們應(yīng)該先有對(duì)整首詩的認(rèn)識(shí)，再有對(duì)首句詩意味的確認(rèn)。在整首詩的最后兩句“高山未盡海未平，愿我身死子還生”給出了答案：事業(yè)未成，奮戰(zhàn)到底。在這里的“我”到底是指精衛(wèi)還是作者本身其實(shí)都是一樣的，就是把精衛(wèi)看作是作者本人也是作者借助精衛(wèi)的口發(fā)出的聲音，作者的旨意就是對(duì)精衛(wèi)事業(yè)的力挺。我們可以由這個(gè)態(tài)度追溯到前面的八句，這樣就能夠看出作者的思路就更加清晰了。前面四句的意思是：精衛(wèi)的事業(yè)如果成功，海中的魚龍就不會(huì)再興風(fēng)作浪了，這顯然是對(duì)精衛(wèi)事業(yè)成功的正義性的肯定。后面四句的意思是：精衛(wèi)生無所息，歷盡艱難，這顯然是對(duì)精衛(wèi)事業(yè)艱巨性的描寫。因?yàn)榫l(wèi)的事業(yè)是艱巨的，所以需要用一生去完成自己的大業(yè);因?yàn)樽约旱氖聵I(yè)是正義的，所以需要前仆后繼、生生不息。我們?cè)谶@樣的一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)中去審視首局的“精衛(wèi)誰教爾填?！?，就可以比較輕松的判斷出這不是個(gè)問句，所以這個(gè)試題的選項(xiàng)“作者對(duì)精衛(wèi)辛勞填海的動(dòng)機(jī)感到困惑”是和整首詩的“系統(tǒng)”不一致的。

這個(gè)問題本來是很容易確定的問題，但是在考試的時(shí)候還有很多學(xué)生產(chǎn)生了思想的動(dòng)搖。分析其內(nèi)在的原因，恐怕是和命題者的巧妙設(shè)計(jì)有很大的關(guān)系，在試題的第二個(gè)選項(xiàng)中說了這樣的一句話：“詩的第三、四句設(shè)想，若有一天海水枯干，海中的魚龍也會(huì)陷入困境。”這其實(shí)是一個(gè)非常耐人尋味的表達(dá)：它只是對(duì)字面的意思進(jìn)行的闡述，并沒有給出任何的態(tài)度表述，也就是“海中魚龍陷入困境”到底值不值得同情。這顯然是命題者沒有替作者表態(tài)，這也保證了選項(xiàng)的合理性。但是很多學(xué)生讀到“海中魚龍陷入困境”是替魚龍們擔(dān)憂，這是讀者自己“腦補(bǔ)”的結(jié)果，在這種主觀意識(shí)的主導(dǎo)下，首句“作者對(duì)精衛(wèi)辛勞填海的動(dòng)機(jī)感到困惑”這一荒謬的結(jié)論就是可以成立的。從這里看出，對(duì)整首詩語境的失察是導(dǎo)致一個(gè)文本整個(gè)“系統(tǒng)”語言信息直接失聯(lián)的主要原因，這也是考生在閱讀中普遍存在的一個(gè)問題。

近年來，隨著語文核心素養(yǎng)的提出，高考語文試題中這種似是而非的考查逐漸增多，這就要求學(xué)生對(duì)作品的認(rèn)識(shí)要精準(zhǔn)，而要達(dá)到這一精準(zhǔn)的要求，就要依托在整個(gè)文本內(nèi)部的邏輯關(guān)系上。我們的閱讀教學(xué)則要超越原始的線性閱讀，在探究“語言”和“思維”這兩個(gè)素養(yǎng)的前提下，慢慢去探索“語境”教學(xué)新的生長點(diǎn)，這樣才能滿足學(xué)生對(duì)高考的內(nèi)在需求。

二、情境：在理解中作答

“情境”就是一種具體的情形;人或者事物遭遇的具體情形不同，他們的表現(xiàn)在情感和程度上是不同的。2017年版課程標(biāo)準(zhǔn)“學(xué)業(yè)水平測試與高考命題建議”中指出：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是在具體的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動(dòng)中形成與發(fā)展，并通過具體、多樣的實(shí)踐活動(dòng)表現(xiàn)、展現(xiàn)出來的?？荚?、測評(píng)題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容?！边@段總則中就提出了對(duì)閱讀“情境”的要求。

閱讀測試的“情境”涉及到不同的側(cè)面，作者有自己的“創(chuàng)作情境”，也就是在什么情況下寫出的這篇作品;讀者有“閱讀情境”就是讀者在什么心境下閱讀的這篇文章;命題者有“選擇與設(shè)計(jì)情境”，即他們?yōu)槭裁匆x擇這一篇文章，為什么要設(shè)計(jì)這樣的閱讀試題。本文我們主要探究最基本、最現(xiàn)實(shí)的情境——作者的創(chuàng)作情境。

我們就一篇作品而言，“情境”首先是作者所要面對(duì)的具體問題：這篇作品的創(chuàng)作時(shí)間？處于什么處境？針對(duì)的對(duì)象是什么？寫作的目的是什么？希望達(dá)到的效果是什么？……而讀者對(duì)一幅作品達(dá)到“具體的懂”或者是“深入的懂”，歸根到底是懂這篇作品的“情境”。大多數(shù)水平比較高的閱讀試題，都要涉及到對(duì)文本“情境”的審視和考查。

2017年版新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于“語言表達(dá)與交流”是這樣描述的：“能將具體的語言文字作品置于特定的交際情境和歷史文化情境中理解、分析和評(píng)價(jià)?！?/p>

所謂的“交際情境”就是指作者和讀者之間最為常見的情境。作者通過文本想告訴讀者什么，都依賴于交際。但是這種交際確實(shí)比較微妙的，有的時(shí)候作者的思想讀者無法看懂，就會(huì)出現(xiàn)作者孤芳自賞或者“眾人皆醉我獨(dú)醒”;有的時(shí)候作者推己及人，推此及彼，達(dá)到“天下誰人不識(shí)君”的效果。第一種是作者沒有和讀者達(dá)到思想和情感的共鳴;而第二種則是作者希望和讀者產(chǎn)生思想的回響和反饋。所以，作者和讀者之間的“交際情境”就表現(xiàn)為“你唱我聽”和“你我同唱”的兩種情境。這些差別是需要考生在解讀作品的時(shí)候注意的。

2010年高考全國卷文學(xué)作品閱讀測試文本取材于蕭蕭的散文《燈火》，這篇文章后面的試題以及命題者給出的答案值得我們探究。（限于篇幅，題目和答案略）。我們閱讀《燈火》一文，尤其需要我們體會(huì)作者所運(yùn)用的人稱。開篇第二段“生命的意義就是它會(huì)讓我你想起與它共處的那段時(shí)光”“那昏黃的煤油燈的火舌，就是那樣閃動(dòng)著，那樣引逗著你的眼”，這些第二人稱的運(yùn)用，促使文章產(chǎn)生了交互性：一方面作者在文章的前面講了煤油燈的使用，這里顯然不僅僅是為自己而寫的，更重要的為了把讀者帶到自己的故事中去，激發(fā)讀者的閱讀興趣;另一方面，一個(gè)“你”字，就由作者的“自我意識(shí)”上升為讀者的“集體抒情”，正是在上升為集體抒情之后，才真正拓寬了作品的境界?；谶@樣的一種“交際情境”下對(duì)人稱運(yùn)用的體會(huì)，我們才能真正體會(huì)到試題設(shè)問中第②點(diǎn)的深層含義：社會(huì)進(jìn)步的同時(shí)，也不可避免地失去了一些美好的東西。我們大部分考生回答不出這樣的含義，更不知道這樣的含義是從何處來的，考生習(xí)慣于抄寫原文，而這個(gè)含義又是原文中所沒有的，只有從原文的語言和構(gòu)成的“始于領(lǐng)唱，終于合唱”的交際情境出發(fā)，才能深刻理解到作品的這一意蘊(yùn)。

除了“交際情境”之外，還有“歷史文化情境”。

2017年全國高考II卷文學(xué)試題的文本就取材于額林徽因的《窗子之外》，后面設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：“作者交替使用‘你和‘我兩個(gè)不同的人稱，其中蘊(yùn)含著什么樣的態(tài)度？請(qǐng)你結(jié)合全文分析回答。

文章中首句用的“你”是指作者本人，并沒有使用第一人稱“我”，說明作者有意識(shí)的拉開自己和文章的距離，進(jìn)行自我的審視，下文先看自己，再有自己去看另一個(gè)群體。在文章的最后一段“許多時(shí)髦的學(xué)者常常驕傲地帶上‘考察的神氣，架上科學(xué)的眼鏡，偶然走到哪里一個(gè)陌生的地方瞭望，但那無形中的窗子是存在的”。這里作者的態(tài)度是明確的：學(xué)者如果長期和社會(huì)底層脫離，和現(xiàn)實(shí)社會(huì)文化情境脫離，就會(huì)沉醉于自己的精神世界里，堪稱罪過。作者借助“你”“我”兩種人稱的轉(zhuǎn)化，彰顯了自己冷靜、清醒、熱情的品質(zhì)。到民間去、到底層去、解剖自己、改變中國這是20世紀(jì)二三十年代一批有良知的知識(shí)分子的自我反思和自律，在這樣一個(gè)大的歷史文化背景下，作者才寫成了《窗子之外》，這也是作者的寫作視角，這個(gè)視角又決定了作者兩種人稱并用的富有特色的表達(dá)方式。

在高中語文閱讀中，對(duì)語境理解和運(yùn)用需要我們探尋核心素養(yǎng)下的新的生長點(diǎn);對(duì)情境的把握，不僅僅局限于對(duì)人稱的運(yùn)用，還有更多的表現(xiàn)。我們?cè)陂喿x教學(xué)中，只有以語言為載體，重視“語境”，尊崇“情境”才能真正的讀懂一個(gè)作品，才能在高考閱讀測試中立于不敗之地。

李娟，江蘇省南京市第十三中學(xué)鎖金分校教師。