凌虹

單元整體教學

統(tǒng)編教材在單元的編排上尤為強調(diào)整體性。因此，學習、使用統(tǒng)編教材，要有整體意識。教學展開要以單元為單位，著眼于知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，對教學目標、教學內(nèi)容、教學實施、教學評價等進行全面整合。本組文章以語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為落腳點，對單元整體教學的路徑與策略做了探索，旨在實現(xiàn)教學整體效益的提升。希望它們能給廣大讀者帶來一些啟發(fā)。

【摘? ?要】統(tǒng)編教材圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元，單元整體性更為凸顯。實施單元整體教學，需系統(tǒng)學習統(tǒng)編教材，整體把握編寫意圖與能力體系，改變單篇教學的固有思維，以更大的學習單位來設計、開展學習活動。對此，可從“認知”“設計”與“實踐”層面初探單元整體教學路徑。

【關鍵詞】系統(tǒng);發(fā)展;整體教學;路徑

單元，即整體中自成段落、系統(tǒng)，自為一組的單位（引自《現(xiàn)代漢語詞典》）。統(tǒng)編教材圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元。從三年級開始，每個單元設有“導語”，在單元導語中明確語文要素;各部分內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣，相互配合，使每個單元形成一個系統(tǒng)。[1]單元結構如圖1所示。

可見，統(tǒng)編教材單元的整體性更為凸顯。陳先云曾指出：“想要用好統(tǒng)編教材，就要從整體著眼，了解全套教材的體系結構以及內(nèi)容安排的系統(tǒng)性、能力訓練的層次性和發(fā)展性，從而增強整體教學觀，在教學中實現(xiàn)整體與部分的統(tǒng)一?！盵2]因此，基于語文學科核心素養(yǎng)實施單元整體教學，需系統(tǒng)學習統(tǒng)編教材，整體把握編寫意圖，改變單篇教學的固有思維，以更大的學習單位來設計、開展學習活動，使單元整體教學從使然走向應然。具體教學路徑如圖2所示。

一、系統(tǒng)學習，整體把握語文要素

“所謂語文要素就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內(nèi)容和學習習慣。全套統(tǒng)編教材統(tǒng)籌規(guī)劃語文要素，嘗試建立語文訓練體系。”[3]學習統(tǒng)編教材，需在常規(guī)的文本解讀的基礎上深入研讀，把握教材內(nèi)在的“系統(tǒng)性”。

（一）聚焦語文要素落實，把握單元內(nèi)部的關聯(lián)

把握單元內(nèi)部的關聯(lián)，需研讀單元內(nèi)的每一篇課文與每一個欄目，發(fā)現(xiàn)各部分內(nèi)容之間的聯(lián)系，把握其落實單元語文要素的著力點。

以五年級上冊第八單元為例，單元語文要素為“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點”，要求從不同角度提取、梳理信息，把握主要內(nèi)容，并在此基礎上根據(jù)表達的需要分段表述。《古人談讀書》由三則文言文選段構成，梳理信息時可以先借助注釋讀懂選段的意思，然后從片段的出處（作者）、主要意思和閱讀后得到的啟示等方面進行梳理。學習精讀課文《憶讀書》時，可以從作者的讀書經(jīng)歷和選書的標準等方面進行信息梳理，并就作者閱讀《三國演義》的方法，表明自己是否贊同，說明理由。不僅要培養(yǎng)快速提取信息、重組信息的能力，還要培養(yǎng)閱讀反思、批判的能力。學習略讀課文《我的“長生果”》時，可以梳理作者讀書的類型和從閱讀、寫作中感悟的道理。對于《口語交際：我最喜歡的人物形象》《習作：推薦一本書》，學生可以在學習信息梳理的基礎上，運用表格、提綱、示意圖等展示自己的閱讀收獲與思考，并助力口語表達與書面表達，以優(yōu)化、提升表達能力。語文園地“交流平臺”引導學生反思、總結找書的方法，“詞句段運用”與“日積月累”則進一步引導學生閱讀反思。

由此可見，本單元的閱讀、表達、學習反思等活動圍繞“讀書”主題展開，各部分內(nèi)容均聚焦語文要素，聯(lián)系較為緊密，如圖3所示。

需要注意的是，統(tǒng)編教材中個別單元在凸顯要素主線的同時，還衍生出支線。如六年級上冊第六單元的語文要素是“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”。課文《只有一個地球》引導學生抓住關鍵句把握主要觀點，體會課文結尾的結論是如何一步步得出的;《青山不老》引導學生關注課題，了解老人創(chuàng)造的奇跡，并體會“青山不老”的含義;《三黑和土地》引導學生閱讀詩歌，把握三黑和土地的關系;語文園地“詞句段運用”引導學生進一步練習把握一段話的主要觀點。而《古詩三首》一課引導學生通過想象畫面感受古詩之美;語文園地“交流平臺”則引導學生結合本單元的古詩學習，梳理總結小學階段學習古詩詞的方法。因此，教學本單元時需關注這兩條并行的能力發(fā)展線，統(tǒng)籌安排學習活動。

此外，統(tǒng)編教材綜合性學習單元的編排也更加體現(xiàn)整體性：三、四年級的綜合性學習融于閱讀單元，五、六年級的綜合性學習以活動貫穿整個單元，“活動建議”明晰學習路徑，“閱讀材料”提供相關資料，引導學生有序地開展活動。

（二）聚焦語文能力發(fā)展，把握單元之間的關聯(lián)

把握單元之間的關聯(lián)需緊扣《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》），明確單元語文要素在整冊及全套教材所呈現(xiàn)的語文能力發(fā)展線上的位置，并注意彼此的聯(lián)系與區(qū)別。

以四年級上冊第四單元為例，落實單元語文要素“了解故事的起因、經(jīng)過、結果，學習把握文章的主要內(nèi)容”，需要系統(tǒng)了解它在教材中的承啟地位，如圖4所示。教學時，勾連三年級下冊第八單元，在“了解故事的主要內(nèi)容”的基礎上學習把握主要內(nèi)容;為本冊第七單元的學習打下基礎，由厘清一件事的起因、經(jīng)過與結果，逐步提升到把幾件事情連起來把握文章的主要內(nèi)容。

通過統(tǒng)編教材單元內(nèi)部、單元之間的聯(lián)系與比較，進行系統(tǒng)的學習，可以明晰語文能力的層級發(fā)展，把握知識與能力的統(tǒng)整性，避免認知的單一性。

二、整體設計，準確定位學習目標

進行單元整體設計時，應立足教材，充分考慮每一單元編排的共性與個性，還要顧及學情。

（一）基于語文要素，形成“要素—目標—評價”導向

語文要素為每一單元的學習指明了方向。如何使要素進一步明晰為可對照、導引、評測的學習要點，細化為每一課的學習目標？我們需加強目標意識，在思考如何開展教學活動之前，先思考學習目的是什么?！罢n堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結果導出，而不是從我們擅長的教法、教材和活動導出?！盵4]

基于以上認知，以四年級上冊第四單元為例，可嘗試將要素具化為單元學習要點，并與每一課的目標作整體關聯(lián)，在確定目標的同時進行相關的評價描述，形成“要素—目標—評價”導向，具體見表1。

與單篇教學設計相比，單元整體教學設計需要關注的元素更加多元而復雜，如內(nèi)容的豐富性、互動的多樣化、教學周期的時效性等。因此，單元整體教學目標的一致性與穩(wěn)定性顯得尤為重要。梳理表1相關內(nèi)容，可以看出“要素—目標—評價”導向使單元目標在學習每一篇課文（每一項內(nèi)容）的過程中得到細化、分解，實現(xiàn)能力的層級提升。其中關鍵的學習能力（習慣）得以反復練習、鞏固。此外，整體設計時充分考慮學生學習的差異性，“評價描述”體現(xiàn)彈性、可選性，關注學習能力（習慣）的長程性周期，營造安全的學習環(huán)境。

（二）依據(jù)單元特點，設定整體教學進程

單元編排各有特點，其隱含的學習原理與邏輯也不盡相同，所以整體設計因單元而異，安排最為合宜的進程達成單元目標。

例如，分級梳理四年級上冊第四單元的教學目標后，可以清晰地看到單元語文要素指向的能力發(fā)展脈絡，由此設定教學進程，如圖5所示。其中，“單元起始課”可以安排為單元整體教學的第一課，形成“整體—部分—整體”的路徑;也可以在學生嘗試閱讀神話故事后，以“整本書導讀課”的形式安排，形成“部分—整體—部分—整體”的路徑。單元特點、學生學情等因素決定了教學進程的動態(tài)化。

每個單元中語文能力的發(fā)展方式不一致：有圍繞要素并行發(fā)展的，如上述單元中“感受神話中神奇的想象”，每一項教學進程指向相同的訓練目標，通過訓練量的遞增促成能力的形成;有圍繞要素進階發(fā)展的，如五年級上冊第二單元的 “提高閱讀速度”，每一項進程指向有層次、有梯度的策略學習，循序漸進達成單元目標。因此，從整體教學層面來看，內(nèi)容的選擇、路徑的走向、進程的安排等都具有生成性，對教學產(chǎn)生影響。

三、凸顯過程，長效發(fā)展學習能力

《課程標準》建議教學應“整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的綜合，注重聽說讀寫之間的有機聯(lián)系，加強教學內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學活動，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高”[5]。單元整體教學周期較長，學習過程中，應賦予學生選擇權，吸納學生對學習進程、學習活動的建議、意見，促進學生與學習活動的互動，充分體現(xiàn)以學生為中心的理念。

（一）基于教材常態(tài)的單元整體教學

統(tǒng)編教材單元內(nèi)容聯(lián)系緊密，學習邏輯清晰。因此，進行單元整體教學時，應著重體現(xiàn)單元各部分內(nèi)容發(fā)揮各自功能、落實語文要素的過程。

以筆者執(zhí)教的六年級上冊第三單元的《故宮博物院》為例，教學時，引導學生遷移運用從精讀課文《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》中學到的方法，自主進行“有目的的閱讀”。以“為家人計劃故宮一日游”為支架，學習路徑安排如下。

1.根據(jù)具體任務選擇相關內(nèi)容。

2.運用已經(jīng)習得的方法、策略篩選、提取、重組信息。

3.根據(jù)選擇的閱讀材料，為家人獨立計劃“故宮一日游”。

4.交流計劃，互動評價，提出建議。

5.補充閱讀材料，完善、優(yōu)化設計。

課上改變以往單篇閱讀教學引導學生先了解課文主要內(nèi)容的程式，立足整體，將這一學習環(huán)節(jié)融入閱讀活動中，使學習目標聚焦，學習活動更為集中。同時，以任務驅(qū)動學習，引導學生充分經(jīng)歷學習和思考的過程，形成閱讀反思、監(jiān)控，及時調(diào)整自己的閱讀方法與習慣，發(fā)揮學生學習的自主性與能動性。

因此，基于教材常態(tài)，單元整體教學更需關注單元內(nèi)部、單元之間的邏輯關系，針對學習重難點展開學習過程，從部分突破來實現(xiàn)整體統(tǒng)一。從這一層面來看，“單元整體教學”更多地指向教師教學理念的整體性。

（二）基于整合重組的單元整體教學

統(tǒng)編教材單元內(nèi)容的豐富性、編排的靈活性使單元內(nèi)部、單元之間、單元與其他學習資源的整合重組成為可供選擇的路徑。仍以四年級上冊第四單元為例，在研讀教材、設定教學進程之后，教師可將單元內(nèi)容學習與“快樂讀書吧”整本書閱讀相聯(lián)系，對學習內(nèi)容、學習目標進行整合，形成學習路徑，具體見表2。

如此，將單元內(nèi)容與課外閱讀進行整合、重組，使知識、能力結構更立體，引導學生在學習過程中進行聯(lián)系、選擇與比較，遷移運用習得的閱讀方法，提升閱讀能力。

此外，還可以關聯(lián)教材的助學系統(tǒng)與其他學習資源，如《語文作業(yè)本》等，豐富單元整體教學的課堂呈現(xiàn)形式，如閱讀與表達整合、單元反思與評價整合、微項目探究性學習等。

綜上所述，注重系統(tǒng)性與追求發(fā)展性既是單元整體教學應遵循的教學邏輯，也是基于語文素養(yǎng)發(fā)展的課程思維的體現(xiàn)。進行單元整體教學時，我們需要加強目標意識，系統(tǒng)學習教材，整體設計進程，引導學生在真實的學習過程中綜合運用知識與能力，促進語文素養(yǎng)的整體提升。

參考文獻：

[1]人民教育出版社課程教材研究所，小學語文課程教材研究開發(fā)中心.義務教育教科書教師教學用書：語文四年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2019：1.

[2]陳先云.語文教學應當輕裝前行：統(tǒng)編教科書使用中應注意的幾個問題[J].小學語文，2020（3）：5.

[3]陳先云.統(tǒng)編小學語文教科書能力體系的構建[J].小學語文，2019（1-2）：5.

[4]威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計[M].2版.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：14.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：20.

（浙江省寧波市教育局教研室? ?315100）