陸霞

【摘? ?要】統(tǒng)編教材的優(yōu)點(diǎn)得到廣大教師的認(rèn)可。然而，不少課堂并沒有實(shí)現(xiàn)預(yù)期中的教學(xué)效果，主要原因有教師對(duì)教材的理解膚淺，對(duì)編寫意圖把握不到位，教學(xué)指導(dǎo)無力，教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏高度等。對(duì)此，可通過“鉆研課前提示語(yǔ)，核心要素步步落實(shí);鉆研課后練習(xí)題，課文學(xué)習(xí)層層推進(jìn);鉆研目標(biāo)關(guān)鍵詞，策略指導(dǎo)扎實(shí)有效;鉆研園地編排意，分散難點(diǎn)重在平時(shí)”四個(gè)策略，提高教材使用的有效性。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材;教材解讀;有效使用

統(tǒng)編教材使用以來，教師普遍反映這套教材很“好用”。語(yǔ)文要素集中鮮明，一以貫之;課后練習(xí)緊扣目標(biāo)，操作性強(qiáng);語(yǔ)文園地讀寫對(duì)應(yīng)，一體發(fā)展;配套作業(yè)圍繞重點(diǎn)，有學(xué)必練。但筆者在教學(xué)研究中發(fā)現(xiàn)，如果不能正確深入地解讀教材，全面把握編者的編寫意圖，“好用”很容易變成“陋用”“無用”甚至“亂用”。本文以五年級(jí)上冊(cè)第二單元為例，就統(tǒng)編教材使用存在的問題和有效使用談幾點(diǎn)看法。

一、對(duì)標(biāo)編寫意圖，厘清“差用”原因

統(tǒng)編教材雖然“好用”，但在實(shí)際教學(xué)過程中，不少教師卻“用不好”，課堂很難達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。試以一次教研活動(dòng)為例，分析這一問題產(chǎn)生的原因。

（一）理解膚淺，核心要素走過場(chǎng)

在本次教研活動(dòng)中，共有四位教師分別執(zhí)教第二單元的四篇課文，試圖構(gòu)建一個(gè)完整的單元教學(xué)樣本。因?yàn)閱卧恼Z(yǔ)文核心要素是“速讀”，所以四位教師安排的第一個(gè)環(huán)節(jié)都是給學(xué)生的默讀計(jì)時(shí)，并僅以學(xué)生舉手示意完成默讀的先后作為評(píng)價(jià)依據(jù)。結(jié)果，幾乎所有學(xué)生的閱讀速度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中高段“每分鐘不少于300字”的默讀標(biāo)準(zhǔn)。其中，在默讀《將相和》時(shí)，最快的學(xué)生僅用了90秒左右的時(shí)間，最慢的學(xué)生也在3分10秒左右表示完成了閱讀。然而，就筆者對(duì)這幾個(gè)班級(jí)學(xué)業(yè)水平的了解和當(dāng)天課堂觀察而言，全班達(dá)到這么快的閱讀速度是不可能的。問題的關(guān)鍵在于，教師對(duì)學(xué)生提出的閱讀要求除了“快速”再無其他，沒有在讀后檢測(cè)學(xué)生是否真的讀懂了文章。大量學(xué)生為追求速度只是匆匆掃視文本。

教師所犯的錯(cuò)誤是膚淺而孤立地理解“快速默讀”的含義?！翱焖倌x”是以完成默讀的基本要求——邊讀邊想，通過默讀理解意思作為前提的。不以成果檢測(cè)和交流為目的的“快速讀”只能帶來“視而不見”的后果。不但無助于核心素養(yǎng)的落實(shí)，反而培養(yǎng)了一種很糟的閱讀習(xí)慣。

（二）解讀有誤，編寫意圖難落地

統(tǒng)編教材中保留了不少舊教材中的課文。教師在遇到《將相和》這樣的經(jīng)典文本時(shí)，反而比較容易出現(xiàn)問題。在本次研討中，執(zhí)教這篇課文的教師將“抓住描寫人物語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)等的關(guān)鍵語(yǔ)句，體會(huì)人物形象”作為整節(jié)課的主要教學(xué)目標(biāo)，用了相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間組織學(xué)生朗讀、討論。可是教學(xué)效果很不理想。

如果仔細(xì)分析課文練習(xí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)上述教學(xué)很大程度上違背了編寫意圖。課前提示將“連詞成句地讀”作為本課提高默讀速度的主要方法。什么是“連詞成句地讀”？對(duì)于這個(gè)可能會(huì)產(chǎn)生理解困難的說法，編者特意在課后第二題給予了提示——一眼看到盡可能多的內(nèi)容，即盡量以句而非以詞為單位進(jìn)行閱讀。這是一種重要的速讀技能，需要通過有意識(shí)的、一定強(qiáng)度的練習(xí)才能獲得，也是教學(xué)中師生最需要花力氣的部分。至于體會(huì)人物形象，課后練習(xí)中只有第四題要求聯(lián)系具體事例說一說對(duì)主角的印象，并不需要對(duì)文中人物的言行、神態(tài)等描寫進(jìn)行細(xì)致深入的分析。聯(lián)系本單元的習(xí)作要求“結(jié)合具體事例寫出人物的特點(diǎn)”，就可以理解編者為什么要編寫這樣一道練習(xí)題。

可見，教師在備課時(shí)對(duì)教材的編寫意圖領(lǐng)會(huì)不足，是造成統(tǒng)編教材在課堂上的使用不盡如人意的重要原因。

（三）指導(dǎo)無力，學(xué)習(xí)策略多空泛

統(tǒng)編教材非常重視閱讀方法和策略的習(xí)得。但目前一部分一線語(yǔ)文教師缺乏對(duì)方法和策略的認(rèn)知，這就造成了指導(dǎo)學(xué)生過程中的無力感。

如《什么比獵豹的速度更快》將“抓住關(guān)鍵詞句”作為提高默讀速度的一種方法?？墒菍?duì)于什么是“關(guān)鍵詞句”，教師并不明晰。因此，整節(jié)課上，雖然教師不斷要求學(xué)生圈畫 “關(guān)鍵詞句”并交流，但并沒有展開有效的學(xué)習(xí)和討論。一節(jié)課下來，學(xué)生毫無方向地、只憑借個(gè)人感覺進(jìn)行圈畫，而對(duì)什么樣的“關(guān)鍵詞句”可以幫助提高默讀速度，毫無認(rèn)知上的提升。這樣，所謂“借助關(guān)鍵詞句”速讀只能是水中撈月。

閱讀策略缺失，是過去語(yǔ)文教學(xué)中非常普遍的現(xiàn)象。很多教師在此方面先天不足，直接造成統(tǒng)編教材使用效果不佳。

（四）意識(shí)不足，讀寫互補(bǔ)仍架空

在本單元語(yǔ)文園地的“詞句段運(yùn)用”中，出現(xiàn)了一個(gè)新的速讀提示“及時(shí)概括語(yǔ)句的意思”，同時(shí)安排了相應(yīng)的表達(dá)練習(xí)。編者以《將相和》中的兩個(gè)句子進(jìn)行示范：用“廉頗對(duì)藺相如不服氣”概括廉頗說的話的意思;用趙王和大臣接到秦王索璧的信后的表現(xiàn)，表達(dá)“左右為難”這個(gè)成語(yǔ)的含義。這其實(shí)是一次非常好的、開展讀寫互補(bǔ)型學(xué)習(xí)的契機(jī)。如果將其引入《將相和》一課的學(xué)習(xí)過程中，能達(dá)到事半功倍的效果。但這要求教師站在單元整組的角度，從學(xué)生讀寫能力同步協(xié)調(diào)發(fā)展的高度來解讀教材、設(shè)計(jì)教學(xué)，而從目前的實(shí)際課堂看，能做到這一點(diǎn)的教師仍然不多。

二、做好四個(gè)“鉆研”，用好統(tǒng)編教材

統(tǒng)編教材相比于過去的教材，在設(shè)計(jì)、組織和編寫上都更有利于“教”和“學(xué)”。因此，深入鉆研教材、最大程度地發(fā)揮其作用，促進(jìn)兒童語(yǔ)文核心素養(yǎng)提升，是廣大語(yǔ)文教師迫切要做的一件事。

（一）鉆研課前提示語(yǔ)，核心要素步步落實(shí)

統(tǒng)編教材特別重視凸顯語(yǔ)文核心要素。每個(gè)單元的起始頁(yè)上，都用非常簡(jiǎn)潔的語(yǔ)句提示整個(gè)單元的讀寫目標(biāo)。某些單元還會(huì)在課文標(biāo)題下方標(biāo)注閱讀提示，作為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的支架。這些提示語(yǔ)往往非常簡(jiǎn)潔，因此需要教師進(jìn)行深入的鉆研，切忌望文生義、簡(jiǎn)單處理。

如五年級(jí)上冊(cè)第二單元的閱讀目標(biāo)是“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”。教材第一次對(duì)學(xué)生提出“快速閱讀”這個(gè)要求。就教學(xué)而言，提高速度不是目的，習(xí)得方法和策略才是。所以，對(duì)于閱讀速度，不宜提出過高的要求，更不能對(duì)學(xué)生一味求快而忽略“技術(shù)動(dòng)作”的行為進(jìn)行鼓勵(lì)。

本單元中，每篇課文的提示語(yǔ)都提出用較快速度默讀課文，記下所用時(shí)間，同時(shí)給出本課要學(xué)習(xí)的速讀方法，操作難度由淺入深。兩者綜合起來考慮，就能判斷出計(jì)時(shí)默讀并不適合放在學(xué)生初讀課文的階段，而應(yīng)該在學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)并初步掌握了相關(guān)默讀方法后，用于指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用新方法進(jìn)行練習(xí)。

另外，雖然每一課都要求學(xué)生計(jì)時(shí)默讀，但影響閱讀速度的因素很多，如文體、語(yǔ)言風(fēng)格、文章內(nèi)容等等。所以，對(duì)于學(xué)生而言，《冀中的地道戰(zhàn)》的閱讀難度一定遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于《什么比獵豹的速度更快》。因此，“時(shí)間”不能作為唯一的衡量指標(biāo)，而要加入“文本難度”“理解程度”兩個(gè)判斷依據(jù)。也就是說，教師在組織學(xué)生開始快速閱讀時(shí)，要設(shè)定不同的時(shí)間底線——假設(shè)《什么比獵豹的速度更快》一課將閱讀達(dá)標(biāo)底線設(shè)定為4分鐘，那么《冀中的地道戰(zhàn)》就應(yīng)設(shè)定為6～8分鐘。同時(shí)，在組織學(xué)生默讀之后，要有相應(yīng)的方法測(cè)試學(xué)生對(duì)文本的理解程度和信息掌握程度。除了觀察學(xué)生的閱讀速度，還要圍繞這兩點(diǎn)對(duì)他們的閱讀效果做出評(píng)判。

（二）鉆研課后練習(xí)題，課文學(xué)習(xí)層層推進(jìn)

文前提示能幫助教師明確每一課的重點(diǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，想要根據(jù)目標(biāo)確定合適的學(xué)習(xí)流程，就需要鉆研課后習(xí)題。仔細(xì)揣摩習(xí)題背后的編排意圖，不僅可以知道課文需要學(xué)生學(xué)到什么程度，而且能發(fā)現(xiàn)編者為學(xué)生規(guī)劃的學(xué)習(xí)路徑。

以《搭石》為例。本課對(duì)學(xué)生首次提出“速讀”的要求，指導(dǎo)意見有兩條：集中注意力;跳過不懂的詞，不回讀。課后設(shè)置了兩道練習(xí)題。

第一題是“你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內(nèi)容？和同學(xué)交流自己的閱讀體會(huì)”。可以發(fā)現(xiàn)，從本單元第一課起，“速讀”就和“效果”緊緊聯(lián)系在一起。因此，在要求學(xué)生快速默讀前，教師一定要把關(guān)于信息收集、閱讀理解等方面的任務(wù)布置給學(xué)生。在第一題中，編者還以兩個(gè)小朋友對(duì)話的形式對(duì)“跳過不懂的詞，不回讀”進(jìn)行了解釋。這是因?yàn)椤凹凶⒁饬Α睂?duì)于學(xué)生來說不是新的要求，而“不回讀”在過去沒有出現(xiàn)過。因此，教材不但給學(xué)生作了具體的示范，還提示教師在學(xué)生快速閱讀后，可以用類似的方式組織學(xué)生交流，說說自己在速讀中發(fā)現(xiàn)，跳過了哪些不理解的詞句。這樣，一來能對(duì)“速讀”方法進(jìn)行反思和鞏固，二來也能了解學(xué)生在自主閱讀過程中遇到的困難，以便在接下來的時(shí)間里，開展有針對(duì)性的學(xué)習(xí)和討論。

第二題是“說說課文給你留下印象最深的畫面是什么，從哪些語(yǔ)句中可以體會(huì)到鄉(xiāng)親們美好的情感”。這說明，對(duì)于經(jīng)典課文來說，教學(xué)中除了完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)之外，也應(yīng)當(dāng)發(fā)揮文本在發(fā)展語(yǔ)言、思維、情感等方面的作用。

筆者以為，編者規(guī)劃的這一學(xué)習(xí)路徑是清晰的，是符合學(xué)習(xí)邏輯的。在沒有充分證據(jù)證明有更好的學(xué)習(xí)流程之前，教師完全可以依托課后練習(xí)來設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。

（三）鉆研目標(biāo)關(guān)鍵詞，策略指導(dǎo)扎實(shí)有效

如何將抽象的學(xué)習(xí)策略具體化、可操作化？對(duì)此，教師可對(duì)教材設(shè)定的目標(biāo)關(guān)鍵詞進(jìn)行鉆研和解讀，必要時(shí)用好由浙江省教育廳教研室牽頭編寫的《語(yǔ)文作業(yè)本》。本單元的配套作業(yè)中共安排了五篇課外閱讀材料，分別對(duì)應(yīng)四篇課文以及語(yǔ)文園地，且各有各的練習(xí)重點(diǎn)。除此之外，編者還增加了具體策略的指導(dǎo)，對(duì)教材形成了很好的補(bǔ)充。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)教材的過程中因?yàn)槟撤N原因沒有很好地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，那么在寫作業(yè)的時(shí)候還有補(bǔ)救的機(jī)會(huì);對(duì)于解讀教材存在一定困難的教師而言，因?yàn)樽鳂I(yè)中給出的指導(dǎo)更加具體、直觀，備課前翻看作業(yè)本也不失為一種好辦法。

以《什么比獵豹的速度更快》為例。這篇課文要求“借助關(guān)鍵詞句”速讀。對(duì)師生來說，最大的困惑就是“什么才是關(guān)鍵詞句”。想得到答案，首先需要對(duì)課后習(xí)題中兩個(gè)小朋友的對(duì)話進(jìn)行解讀。提示一告訴大家能反映課文表達(dá)特點(diǎn)的語(yǔ)句就是關(guān)鍵句，提示二則告訴大家能概括一段話意思的語(yǔ)句就是關(guān)鍵句。其中，特別值得重視的是提示一。說明性文本大量采用列數(shù)字的說明方法，按照該標(biāo)準(zhǔn)，文中出現(xiàn)的這些數(shù)字能否作為幫助速讀的關(guān)鍵詞呢？的確可以。只要把涉及的數(shù)字找出來，就基本能對(duì)文中提到的各種事物的運(yùn)動(dòng)速度進(jìn)行排序，這樣把握文本的主要內(nèi)容就容易了。

根據(jù)課后習(xí)題提示，再分析《語(yǔ)文作業(yè)本》上的閱讀教材《眼睛向我們“透露”著什么》的文后練習(xí)“提出自己感興趣的或不懂的問題，帶著問題再讀短文”，可以看出有助于速讀的“關(guān)鍵詞句”包括三類：一是能概括某一部分內(nèi)容的語(yǔ)句;二是能體現(xiàn)文本表達(dá)特點(diǎn)（含文體特點(diǎn)）的語(yǔ)句;三是能幫助解決閱讀疑問的語(yǔ)句。這樣，“借助關(guān)鍵語(yǔ)句”就不再抽象，變得具有操作性，這一課的重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)也就較為容易得到落實(shí)。

（四）鉆研園地編排意，分散難點(diǎn)重在平時(shí)

統(tǒng)編教材中的語(yǔ)文園地呼應(yīng)整個(gè)單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，并對(duì)此進(jìn)行總結(jié)、拓展。認(rèn)真鉆研這一板塊的編寫意圖，將讀寫難點(diǎn)適度分散在單元各篇課文的教學(xué)中，能達(dá)到較好的效果。

如本單元語(yǔ)文園地的“詞句段運(yùn)用”安排了“概括句子的意思”和“根據(jù)成語(yǔ)意思寫情景”兩個(gè)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)技能的運(yùn)用和提高。前者指向“閱讀理解”，后者指向“寫作表達(dá)”。教材編者特意將它們安排在一起，作為互逆的讀寫過程一起呈現(xiàn)，讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中走上一個(gè)來回，很好地體現(xiàn)了“讀寫對(duì)應(yīng)，一體發(fā)展”的基本理念。如果能在教學(xué)課文的過程中，有意識(shí)地提前滲透這個(gè)讀寫過程，對(duì)于促進(jìn)“速讀”，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，都能起到較好的作用。

例如，在學(xué)習(xí)《將相和》時(shí)，用“概括句子的意思”來檢測(cè)“連詞成句地讀”的效果，用“先說主人公的特點(diǎn)，再以事例證明”來印證什么是“利用具體事例展現(xiàn)人物特點(diǎn)”。那么，進(jìn)入習(xí)作階段和學(xué)習(xí)語(yǔ)文園地時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)難度和強(qiáng)度都會(huì)相應(yīng)降低，因?yàn)閷W(xué)習(xí)難點(diǎn)已經(jīng)在平時(shí)的課文教學(xué)過程中被突破了。

綜上，從編寫角度來說，統(tǒng)編教材相對(duì)“好用”，教師比較容易把握和操作，但要想真正“用好”，還需要深入鉆研，全面解讀編者的編寫意圖，挖掘教材中蘊(yùn)含的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程、教學(xué)策略。為此，教師需要提升自身的核心專業(yè)素養(yǎng)，提高教材解讀能力、目標(biāo)把握能力、策略運(yùn)用能力。如此，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)前景可期。

（浙江省杭州市福山外國(guó)語(yǔ)小學(xué)? ?310022）