江敏婧

(廈門市思明區(qū)蓮前小學(xué)，福建廈門，361008)

近年來(lái)，思維導(dǎo)圖在小學(xué)三年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中得到了廣泛應(yīng)用，效果明顯，但也存在一些問(wèn)題，如思維導(dǎo)圖的選擇、使用和指導(dǎo)還停留在低年級(jí)的運(yùn)用層次，尚未適應(yīng)三年級(jí)學(xué)生的思維及能力發(fā)展需求，無(wú)法指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用導(dǎo)圖解決三年級(jí)閱讀重難點(diǎn)問(wèn)題；思維導(dǎo)圖的使用過(guò)于開放，雖鼓勵(lì)學(xué)生選擇自己喜歡的樣式，但不同體裁和結(jié)構(gòu)的文本以及不同的閱讀需求應(yīng)對(duì)應(yīng)不同的思維導(dǎo)圖，而教師并未引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行甄別。這些問(wèn)題導(dǎo)致思維導(dǎo)圖的作用大打折扣。要解決上述問(wèn)題，就要針對(duì)三年級(jí)學(xué)生的思維特點(diǎn)及閱讀能力變化，根據(jù)不同的文本形態(tài)和閱讀需求，實(shí)施有針對(duì)性的思維導(dǎo)圖教學(xué)策略，把學(xué)習(xí)活動(dòng)引向深處，逐步拓寬學(xué)生思維的廣度。

一、化繁雜為簡(jiǎn)明，把握主體內(nèi)容

與低年段閱讀相比，中年段的閱讀理解更多的是對(duì)篇章段落的理解，如《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》對(duì)三年級(jí)學(xué)生的要求是“把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”。這就要求學(xué)生能理清文章的層次與段落、線索與脈絡(luò)等內(nèi)部結(jié)構(gòu)。但這些抽象的概念對(duì)于尚處于形象思維向抽象思維發(fā)展的三年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，既是重點(diǎn)，又是難點(diǎn)。思維導(dǎo)圖能化繁雜為簡(jiǎn)明，清晰而有序地幫助學(xué)生梳理文章脈絡(luò)，達(dá)到“舉一綱而萬(wàn)目張”的效果，降低學(xué)生的理解難度。部編版三年級(jí)教材中常見的篇章或構(gòu)段方法有總分式、點(diǎn)面式、并列式、承接式、因果式等。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注思維導(dǎo)圖的功能和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，選擇與文本結(jié)構(gòu)特點(diǎn)相匹配的思維導(dǎo)圖展開學(xué)習(xí)，如總分式、點(diǎn)面式結(jié)構(gòu)可以采用氣泡圖、括號(hào)圖、樹形圖等思維導(dǎo)圖來(lái)表現(xiàn)各部分之間的總與分、點(diǎn)與面的關(guān)系；承接式結(jié)構(gòu)可以采用階梯圖來(lái)表現(xiàn)內(nèi)容前后的承接關(guān)系；并列式結(jié)構(gòu)可采用圓圈圖、氣泡圖來(lái)表現(xiàn)各層之間的平等關(guān)系；因果式結(jié)構(gòu)可以采用魚骨圖來(lái)表現(xiàn)原因和結(jié)果之間的推進(jìn)。

以部編版三年級(jí)上冊(cè)《秋天的雨》為例，教師可以以“課文是從哪幾個(gè)方面寫秋天的雨的”這一問(wèn)題為思維核心點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生思考(圖1)。首先，引導(dǎo)學(xué)生以秋雨為線索，寫出顏色、氣味、金色喇叭等部分，構(gòu)成第二層分支。再以“顏色”這一段為例，師生合作繪制第三層：秋天都有哪些顏色？這些顏色分別給了誰(shuí)？引發(fā)了哪些聯(lián)想？在此基礎(chǔ)上，教師由扶到放，讓學(xué)生獨(dú)立繪制“味道”“金色喇叭”這兩部分的思維導(dǎo)圖。通過(guò)思維導(dǎo)圖，原本冗長(zhǎng)繁雜的課文內(nèi)容以簡(jiǎn)明的方式呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)從全文到每個(gè)自然段都采用了總分結(jié)構(gòu)進(jìn)行描寫。學(xué)生可以借助思維導(dǎo)圖層層分析，解密文本結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，從整體上把握課文內(nèi)容，建立各部分間的邏輯關(guān)系。

圖1 《秋天的雨》的描寫內(nèi)容

二、變單一為立體，深化文章解讀

與低年段相比，中年段課文中的事件和人物關(guān)聯(lián)相對(duì)復(fù)雜。如在三年級(jí)的部分課文中，故事情節(jié)和情感的跌宕起伏成為貫穿課文的明線或暗線。對(duì)于這樣的課文，學(xué)生往往無(wú)從下手，無(wú)法將多重線索勾連起來(lái)。而教師往往采用分離線索的方式展開教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法形成準(zhǔn)確、立體、全面的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。教師可運(yùn)用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，從邏輯認(rèn)知上進(jìn)行梳理，從而提升學(xué)生的邏輯思維能力。如坐標(biāo)圖是以事件、人物等多個(gè)文本關(guān)鍵內(nèi)容為坐標(biāo)軸，以情感、事物等線索變化為曲線，將文中看似零散的事件、人物、情感等線索串聯(lián)起來(lái)，形成一個(gè)系統(tǒng)、多維、交織的空間知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，幫助學(xué)生拓寬解讀文本寬度，讓每個(gè)學(xué)生都真實(shí)而獨(dú)特地感受到文本跳動(dòng)的脈搏。

以部編版三年級(jí)上冊(cè)《牛肚子里的旅行》為例，其情節(jié)的推進(jìn)與人物的情緒變化是一明一暗的兩條線索，相互交織，相互推進(jìn)。紅頭與青頭的心理活動(dòng)隨著驚心動(dòng)魄、險(xiǎn)象環(huán)生的情節(jié)變化而不斷變化著，而這些內(nèi)容散落在文本的字里行間，學(xué)生雖然能隱隱地感受，卻難以提煉出文本表達(dá)的主線。教學(xué)時(shí)，教師可以通過(guò)坐標(biāo)圖的方式(圖2)設(shè)置兩個(gè)核心板塊：紅頭在牛肚子里的旅行路線、紅頭和青頭的心情變化，引導(dǎo)學(xué)生深入文本細(xì)節(jié)，將事情變化與人物心情變化進(jìn)行對(duì)應(yīng)聯(lián)系。由圖2可知，每一段旅行路線中，青頭和紅頭的心情都發(fā)生了變化，教師可以引導(dǎo)學(xué)生探究其中原因，從而發(fā)現(xiàn)兩個(gè)人物之間的性格特點(diǎn)，感受他們之間的真誠(chéng)友誼?？梢哉f(shuō)，思維導(dǎo)圖能將人物心情與故事情節(jié)這兩條線索可視化、立體化，讓學(xué)生在聯(lián)系與對(duì)比中加深對(duì)教材文本的感悟。

圖2 《牛肚子里的旅行》的核心板塊

三、變割裂為交融，強(qiáng)化統(tǒng)整能力

隨著課程改革的推進(jìn)，教材的單元整合為閱讀教學(xué)指明了方向。單元間，甚至是各學(xué)段的文本與文本間不再是獨(dú)立的個(gè)體，而是相互補(bǔ)充、相互承接。三年級(jí)的閱讀教學(xué)也應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生具備整體把握單元文本的能力。通過(guò)韋恩圖、雙重氣泡圖等思維導(dǎo)圖，學(xué)生能夠通過(guò)文本內(nèi)容的橫向連通、縱向?qū)Ρ?，發(fā)現(xiàn)文本間的內(nèi)在聯(lián)系，形成強(qiáng)大的知識(shí)網(wǎng)，從而避免知識(shí)能力點(diǎn)的割裂，提高閱讀知識(shí)的銜接性和關(guān)聯(lián)性。

以部編版三年級(jí)上冊(cè)第三單元“童話”主題為例，該單元旨在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)童話豐富而奇特的想象，幫助學(xué)生形成對(duì)童話這種文學(xué)體裁的初步認(rèn)識(shí)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)雙重氣泡圖對(duì)兩篇或多篇課文進(jìn)行整合，通過(guò)組合、對(duì)比、連接，改變?cè)靖盍验_的單一閱讀，形成相互交融的主題閱讀。教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)對(duì)《賣火柴的小女孩》《那一定會(huì)很好》兩篇課文的精讀(圖3)，在中間氣泡中寫下相同點(diǎn)：情節(jié)反復(fù)，美好的愿望，等等；在左右兩邊不同的氣泡中寫出差異部分，如《賣火彩的小女孩》的幾次點(diǎn)燃火柴的美好幻想并沒有美夢(mèng)成真，而《那一定會(huì)很好》中四次愿望都實(shí)現(xiàn)了。通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)生經(jīng)過(guò)反復(fù)的閱讀比較、整理，找出兩者之間的相同和不同之處，挖掘故事的精髓，逐步揭開童話體裁的秘密，從而提高統(tǒng)整能力。

圖3 《賣火柴的小女孩》和《那一定會(huì)很好》的對(duì)比圖

復(fù)述是融聽、說(shuō)、讀、寫為一體的綜合能力?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》對(duì)三年級(jí)學(xué)生的要求是“能復(fù)述敘事性作品的大意”，但不少教師將“復(fù)述”與“復(fù)制”混淆，只是讓學(xué)生進(jìn)行文字的背誦、記憶。還有的教師缺乏有效的復(fù)述方法指導(dǎo)，只是介紹課文的大意，無(wú)法切實(shí)提高學(xué)生的復(fù)述能力。教師可借助思維導(dǎo)讀可視化的功能，引導(dǎo)學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上重構(gòu)文本結(jié)構(gòu)，融入自己的思考和記憶，再運(yùn)用富有創(chuàng)造性的表達(dá)展現(xiàn)出來(lái)，從而真正提高學(xué)生的理解能力、表達(dá)能力、思維能力。在課堂結(jié)尾處，教師在前期完成思維導(dǎo)圖繪制的基礎(chǔ)上，可引導(dǎo)學(xué)生以思維導(dǎo)圖為踏板，發(fā)揮想象，進(jìn)行富有個(gè)性、挑戰(zhàn)性的復(fù)述活動(dòng)。

以部編版三年級(jí)上冊(cè)《帶刺的朋友》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以刺猬偷棗的動(dòng)作為主線進(jìn)行“情節(jié)線索圖”的繪制：爬上樹—搖晃樹枝—從樹上掉下來(lái)—把紅棗扎背上—馱著紅棗跑了。思維導(dǎo)圖的繪制不僅幫助學(xué)生在梳理中復(fù)習(xí)“舊知”，而且?guī)椭鷮W(xué)生獲取復(fù)述的關(guān)鍵點(diǎn)，為學(xué)生接下來(lái)的復(fù)述做好鋪墊。之后，教師引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖這一拐杖，按“圖”索冀，把握事件發(fā)展的內(nèi)在邏輯，進(jìn)一步讀取課文細(xì)節(jié)，同時(shí)融入自己的理解和想象，豐富復(fù)述的語(yǔ)言，創(chuàng)造性地復(fù)述故事。

綜上所述，思維導(dǎo)圖能幫助師生更有針對(duì)性地思考問(wèn)題、解決問(wèn)題，提高學(xué)生的閱讀興趣、閱讀積極性和自主性。對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，思維導(dǎo)圖可以幫助他們解決閱讀中的重難點(diǎn)問(wèn)題，促進(jìn)理解和表達(dá)的融通，鑄造獨(dú)特的思維品質(zhì)，進(jìn)而促進(jìn)語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的不斷發(fā)展。