[摘? ?要] 以幫助“主體人”更好地習(xí)得知識(shí)為目標(biāo)，從“主體人”之“知識(shí)何以習(xí)得”的哲學(xué)追問(wèn)出發(fā)，以知識(shí)的相關(guān)認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，對(duì)基于信息加工理論的知識(shí)模型進(jìn)行深化改造。通過(guò)實(shí)例分析，歸納出知識(shí)模型中知識(shí)內(nèi)容應(yīng)該包括知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)層面、情境層面、理論層面和表征層面，并通過(guò)文獻(xiàn)分析法闡述知識(shí)的四個(gè)層面的內(nèi)涵?；诮?gòu)主義知識(shí)觀對(duì)直接交互習(xí)得、表征習(xí)得、模型交互習(xí)得和模仿交互習(xí)得等四種知識(shí)習(xí)得范式展開(kāi)討論，并在具體的知識(shí)習(xí)得過(guò)程中，根據(jù)個(gè)體認(rèn)知范圍和認(rèn)知程度變化所反映的思維邏輯建構(gòu)具體的知識(shí)模型。

[關(guān)鍵詞] 知識(shí)模型; 知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)層面; 知識(shí)的情境層面; 知識(shí)的理論層面; 知識(shí)的表征層面

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 管林波（1984—），男，湖北武漢人。講師，碩士，主要從事學(xué)校知識(shí)教育中學(xué)生實(shí)踐能力的形成機(jī)制和培養(yǎng)策略研究。E-mail：mandyg@yeah.net。

一、“主體人”視域下知識(shí)模型的提出

教育發(fā)展至今，無(wú)論教育觀怎么轉(zhuǎn)變，知識(shí)教育始終是學(xué)校教育的重要內(nèi)容，也是現(xiàn)代學(xué)校教育的主要功能。教師的職責(zé)之一就是向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生的任務(wù)之一就是學(xué)習(xí)知識(shí)，通過(guò)知識(shí)的習(xí)得和運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的能力并提升素質(zhì)。如何更好地進(jìn)行教學(xué)，一直是教育各方參與者十分關(guān)注且渴望能有效解決的問(wèn)題。

建立知識(shí)模型，不僅可以為計(jì)算機(jī)科學(xué)的發(fā)展提供支持，還可以幫助人們更好地理解人的學(xué)習(xí)過(guò)程，以便為學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適合的外部支持條件，促進(jìn)學(xué)習(xí)更有效地發(fā)生[1]。信息加工理論提出的“程序+內(nèi)容”知識(shí)模型[2]為學(xué)者們所討論，景玉慧、沈書(shū)生等繼承了建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)知識(shí)本體論之“什么是知識(shí)”的批判，從認(rèn)識(shí)“主體人”之“知識(shí)何以發(fā)生”的視角出發(fā)，對(duì)“程序+內(nèi)容”知識(shí)模型進(jìn)行了改造，通過(guò)要素分析提出“邏輯+內(nèi)容”知識(shí)模型，最終基于皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的知識(shí)觀得出“知識(shí)-思維”知識(shí)模型[1]。

筆者認(rèn)為，“邏輯+內(nèi)容”和“知識(shí)-思維”知識(shí)模型的提出和建立以及模型各要素的內(nèi)涵闡釋，雖然反映了從“機(jī)械人”“生理人”之“知識(shí)是什么”到“主體人”之“知識(shí)之何以發(fā)生”的哲學(xué)進(jìn)步，但其中體現(xiàn)的研究邏輯，仍是基于信息加工理論的知識(shí)觀，以知識(shí)本體為研究重心，將知識(shí)視作被加工的對(duì)象，其研究目標(biāo)更多地偏向于“為計(jì)算機(jī)科學(xué)的發(fā)展提供支持”，在哲學(xué)層面并沒(méi)有切實(shí)回到“主體人”的角度，得出的知識(shí)模型更多地偏向于實(shí)現(xiàn)計(jì)算機(jī)程序模擬人的思維即邏輯，但并不能切實(shí)幫助活生生的“主體人”更好地習(xí)得知識(shí)。

要幫助“主體人”更好地理解學(xué)習(xí)過(guò)程、更好地習(xí)得知識(shí)，關(guān)于知識(shí)的哲學(xué)提問(wèn)就應(yīng)該從認(rèn)知主體之“知識(shí)何以發(fā)生”變?yōu)檎J(rèn)知主體之“何以習(xí)得知識(shí)”。要回答這個(gè)哲學(xué)問(wèn)題，心理學(xué)層面就應(yīng)該跳出信息加工理論的認(rèn)識(shí)“圈帶”，站到圈外對(duì)信息加工理論之“程序+內(nèi)容”知識(shí)模型以及基于該模型從皮亞杰建構(gòu)認(rèn)識(shí)論中歸納出的“知識(shí)-思維”知識(shí)模型進(jìn)行深化改造，更多地關(guān)照“主體人”（認(rèn)知的主體）在習(xí)得知識(shí)的整個(gè)過(guò)程中其認(rèn)知世界的變化，盡可能還原知識(shí)在“主體人”的認(rèn)知世界中（“主體人”視域下）的“樣子”。真正建立符合“主體人”心理建構(gòu)規(guī)律且能切實(shí)幫助“主體人”更好地完成知識(shí)習(xí)得過(guò)程的知識(shí)模型。

對(duì)比“程序+內(nèi)容”“邏輯+內(nèi)容”以及“知識(shí)-思維”三個(gè)知識(shí)模型的論述[1]，可將知識(shí)模型的要素概括為兩個(gè)：一是反映主體建構(gòu)或腦中映像的知識(shí)內(nèi)容，對(duì)應(yīng)于皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論中的“物理范疇”，既包括信息加工理論中所說(shuō)的“信息”和“知識(shí)”，也包括始自康德先驗(yàn)建構(gòu)論的“雜多”或“感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)”，以及所有認(rèn)識(shí)論中都有描述的“知識(shí)”等[1];二是主體心理反應(yīng)相關(guān)知識(shí)內(nèi)容的思維邏輯，即“結(jié)構(gòu)”和“過(guò)程”[1]，對(duì)應(yīng)于皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論中的“邏輯數(shù)學(xué)范疇”。這兩個(gè)要素中，知識(shí)內(nèi)容是基礎(chǔ)，是知識(shí)模型得以建立的基點(diǎn)，是使知識(shí)得以完整存在的內(nèi)核;而知識(shí)內(nèi)容的思維邏輯是知識(shí)模型的“脊柱”，是聯(lián)結(jié)知識(shí)內(nèi)容從而使知識(shí)成為整體的紐帶。

因此，要在“主體人”視域下建構(gòu)知識(shí)模型，其首要任務(wù)是確定“主體人”在對(duì)客體產(chǎn)生認(rèn)知的整個(gè)過(guò)程中知識(shí)（完整體）應(yīng)該有哪些內(nèi)容，然后在此基礎(chǔ)上研究這些內(nèi)容組成的“結(jié)構(gòu)”或呈現(xiàn)的“過(guò)程”，即知識(shí)內(nèi)容的思維邏輯。

二、知識(shí)模型的知識(shí)內(nèi)容及其思維邏輯

（一）知識(shí)內(nèi)容

要確定知識(shí)（完整體）所包含的內(nèi)容，不妨以我們知道的一個(gè)最簡(jiǎn)單、最具體的數(shù)學(xué)知識(shí)1+1=2為例，進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析歸納。這個(gè)知識(shí)應(yīng)該包含哪些知識(shí)內(nèi)容呢？回到“主體人”之“何以習(xí)得知識(shí)”的角度，在整個(gè)知識(shí)習(xí)得過(guò)程中，“主體人”能寫(xiě)出或念出或記住這些特定的字符或口訣，是一部分內(nèi)容;“主體人”能領(lǐng)會(huì)這些字符或口訣所反映的普遍數(shù)理規(guī)律，是一部分內(nèi)容;“主體人”在理解接受該知識(shí)時(shí)腦海中“所見(jiàn)”的景象或使用該知識(shí)時(shí)所對(duì)應(yīng)的具體情境，如小朋友在計(jì)算1+1=2時(shí)通常會(huì)一根手指加一根手指或一顆糖加一顆糖地?cái)?shù)，是一部分內(nèi)容;“主體人”在不同情境中應(yīng)用該知識(shí)所形成的經(jīng)驗(yàn)，如沒(méi)有接受過(guò)學(xué)校教育的人經(jīng)過(guò)生活中各種情境鍛煉而積累的數(shù)量計(jì)算經(jīng)驗(yàn)，是一部分內(nèi)容。筆者將以上四部分知識(shí)內(nèi)容分別稱為知識(shí)的表征層面、理論層面、情境層面和經(jīng)驗(yàn)層面。其他知識(shí)也不外如此。

關(guān)于知識(shí)內(nèi)容所對(duì)應(yīng)的四個(gè)層面的內(nèi)涵，筆者在總結(jié)分析知識(shí)的相關(guān)認(rèn)識(shí)論后，闡述如下：

1. 知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)層面

知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)層面的內(nèi)涵如知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知理論所述。唯經(jīng)驗(yàn)論的奠基人洛克認(rèn)為，“知識(shí)從正確的經(jīng)驗(yàn)得來(lái)，所有的一切知識(shí)材料都是從觀察得來(lái)”[3]。他把經(jīng)驗(yàn)看作是由“主體人”所形成的一個(gè)個(gè)互不聯(lián)絡(luò)的認(rèn)知活動(dòng)和被動(dòng)性的感知經(jīng)驗(yàn)[4]?？档孪闰?yàn)建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是由于物自體刺激而感官產(chǎn)生的“雜多”[1]。杜威實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論在對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)論的批判和改造過(guò)程中，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)“是與認(rèn)知、行為相聯(lián)結(jié)的元素而存在，是過(guò)程與對(duì)象之統(tǒng)一，也是認(rèn)知與實(shí)踐之統(tǒng)一，是聯(lián)系到心智、反應(yīng)、行為、作用等諸多復(fù)雜因素的綜合性活動(dòng)”[4]。

綜上所述，筆者認(rèn)為，知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)層面是知識(shí)內(nèi)容中的“感知經(jīng)驗(yàn)”“雜多”以及“聯(lián)系到心智、反應(yīng)、行為、作用等諸多復(fù)雜因素的綜合性活動(dòng)”，是使知識(shí)在“主體人”能動(dòng)的“行為”中不斷積累并付諸實(shí)踐的關(guān)鍵內(nèi)容。因?yàn)橹R(shí)具有經(jīng)驗(yàn)層面的內(nèi)容，“主體人”得以在不斷的認(rèn)知和實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)。但是，知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)層面也僅是知識(shí)內(nèi)容的一部分，若只關(guān)注知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)層面，將回到唯經(jīng)驗(yàn)論的歧路[1]。

2. 知識(shí)的情境層面

知識(shí)的情境層面的內(nèi)涵來(lái)源于知識(shí)的情境認(rèn)知理論，其理論假設(shè)的關(guān)鍵詞在于情境、互動(dòng)與意義[5]。所謂情境，是指“喚起、聯(lián)結(jié)和重建概念的經(jīng)驗(yàn)意義的場(chǎng)景模式，且蘊(yùn)含知識(shí)、實(shí)踐可能性和意義，符號(hào)、語(yǔ)言、聲音、圖像、視頻、空間布陳等都是組成場(chǎng)景模式的一部分”[5];所謂互動(dòng)，主要是指主體與情境的互動(dòng)或交互;所謂意義，主要是指情境對(duì)于知識(shí)和主體的意義。

當(dāng)我們切實(shí)關(guān)照到認(rèn)知“主體人”習(xí)得知識(shí)的過(guò)程時(shí)，則自然會(huì)關(guān)注到個(gè)體建構(gòu)知覺(jué)時(shí)的客觀情境。相對(duì)于建構(gòu)主義主要關(guān)注人的內(nèi)部結(jié)構(gòu)[6]建構(gòu)過(guò)程，情境認(rèn)知的關(guān)注點(diǎn)則主要在于知識(shí)產(chǎn)生的外部情境以及主體與該情境的交互。情境認(rèn)知理論的教學(xué)觀認(rèn)為，知識(shí)絕不能孤立于它所處的情境，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)、運(yùn)用以及研究，只有在其產(chǎn)生及應(yīng)用的情境中才能產(chǎn)生意義[7-10]。

綜上所述，知識(shí)的情境層面是追問(wèn)“主體人”習(xí)得知識(shí)過(guò)程時(shí)知識(shí)內(nèi)容中不可或缺的一部分。知識(shí)的情境層面是主體對(duì)客體產(chǎn)生認(rèn)知后，客體在主體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)（認(rèn)知或心理）產(chǎn)生映射的“鏡像”，反映的是“主體人”習(xí)得知識(shí)時(shí)必須依托的客體;也是應(yīng)用知識(shí)時(shí)主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)必須回歸的知識(shí)內(nèi)容，否則知識(shí)與客體環(huán)境之間將出現(xiàn)斷層，“主體人”的內(nèi)部結(jié)構(gòu)就無(wú)法對(duì)客體進(jìn)行有效的改造。因此，知識(shí)的情境層面是知識(shí)內(nèi)容中除經(jīng)驗(yàn)層面外又一個(gè)體現(xiàn)認(rèn)知主體是活生生人的一部分知識(shí)內(nèi)容，主體的所謂經(jīng)驗(yàn)要靠一個(gè)個(gè)情境的再現(xiàn)得以體現(xiàn);情境的不斷積累，最終會(huì)內(nèi)化為主體的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，情境的再現(xiàn)可以幫助主體很好地理解或抽象知識(shí)的理論層面。但是若只關(guān)注知識(shí)的情境層面，則知識(shí)就僅僅是一段孤立的影像或信息，學(xué)習(xí)知識(shí)就如同觀看一個(gè)個(gè)毫無(wú)聯(lián)系的幻燈片，“主體人”面對(duì)客體時(shí)也就只能刻板地套用知識(shí)，而毫無(wú)創(chuàng)造性。知識(shí)的情境層面與經(jīng)驗(yàn)層面有著不可割離的聯(lián)系，離開(kāi)經(jīng)驗(yàn)，情境只是一種與人無(wú)關(guān)的外在形象或客觀環(huán)境;離開(kāi)情境，經(jīng)驗(yàn)將轉(zhuǎn)入一種思維所臆想的“內(nèi)在情境”之中，也就失去了現(xiàn)實(shí)意義[4]。

知識(shí)同時(shí)具有情境和經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)層面的內(nèi)容，充分說(shuō)明知識(shí)不是客體的客觀再現(xiàn)，而是主體能動(dòng)地對(duì)客體的再創(chuàng)造，這充分體現(xiàn)了人作為認(rèn)知主體的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。同時(shí)，不同的人作為認(rèn)知主體，由于不同的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，最終習(xí)得的情境層面和經(jīng)驗(yàn)層面也會(huì)不同，這體現(xiàn)了“主體人”作為獨(dú)立個(gè)體的自主性。

3. 知識(shí)的理論層面

知識(shí)的理論層面的內(nèi)涵正如知識(shí)唯理派的知識(shí)觀所述。以笛卡爾為代表的唯理派支持者否定或輕視感性與經(jīng)驗(yàn)的作用，認(rèn)為知識(shí)只來(lái)源于“天賦觀念”和“先驗(yàn)原則”[11]。這種認(rèn)知方式以演繹為主要工具，沒(méi)有將知識(shí)與人的活動(dòng)建立關(guān)系，進(jìn)而也不能對(duì)知識(shí)的來(lái)源做出解釋[1]。雖然知識(shí)的唯理派在認(rèn)識(shí)論上存在明顯的不足，但對(duì)知識(shí)理論層面的提出仍有著顯著的借鑒意義。筆者認(rèn)為，知識(shí)的理論層面包含但不限于“語(yǔ)義”，是對(duì)經(jīng)驗(yàn)和情境進(jìn)行抽象后形成的對(duì)客體一般、本質(zhì)特征的理性思維演繹，是知識(shí)與其他知識(shí)產(chǎn)生結(jié)構(gòu)關(guān)系以及“主體人”進(jìn)行邏輯推演的主要依托。

同時(shí)，知識(shí)的理論層面與經(jīng)驗(yàn)層面、情境層面也有著不可割離的聯(lián)系，離開(kāi)經(jīng)驗(yàn)和情境，知識(shí)將喪失行動(dòng)性、情境性和生成性等特質(zhì)，只剩下一些孤立的抽象概念或認(rèn)知符號(hào);離開(kāi)理論，知識(shí)將喪失內(nèi)在的主動(dòng)和情感要素，就成了被動(dòng)接受的孤立感覺(jué)[12]。因此，在杜威看來(lái)，人與環(huán)境交互所形成的知識(shí)，是同時(shí)集理性與感性、理智與情感、知與行、目的與手段于一體的[12]。

4. 知識(shí)的表征層面

知識(shí)的表征層面的內(nèi)涵如知識(shí)表征的相關(guān)研究理論所述。知識(shí)表征是指認(rèn)知主體的心靈與世界的相互作用在大腦中的正確再現(xiàn)，并通過(guò)符號(hào)、文字、圖像以及經(jīng)過(guò)組合編碼，最終形成符合語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的圖形等直觀的信息載體表征出來(lái)的認(rèn)知表征[13-15]。因此，筆者認(rèn)為，知識(shí)的表征層面是包括語(yǔ)符、影音等知識(shí)的所有視覺(jué)化呈現(xiàn)，是知識(shí)的理論層面物質(zhì)化后外顯的結(jié)果，是關(guān)系到知識(shí)創(chuàng)新和知識(shí)傳播的重要知識(shí)內(nèi)容。知識(shí)的表征層面使知識(shí)不再是個(gè)人獨(dú)有的經(jīng)驗(yàn)、閱歷或思想，知識(shí)變得穩(wěn)定，得以傳播、記錄和保存，從而成為全人類共有的可以傳承和積累的財(cái)富。但知識(shí)的表征層面也只是內(nèi)容中的一部分，若“主體人”只關(guān)注到知識(shí)的表征層面，則將變成一個(gè)喪失意識(shí)性而只能轉(zhuǎn)述各種話語(yǔ)、謄寫(xiě)各種文字、復(fù)制各種影音的工具人。知識(shí)的表征層面與理論層面有著不可割裂的聯(lián)系，離開(kāi)理論，表征則只是一堆毫無(wú)意義的符號(hào)、聲音或畫(huà)面;離開(kāi)表征，理論只存在于主體的思維中，而不能外顯，這樣的知識(shí)是不穩(wěn)定的，也不能幫助“主體人”實(shí)現(xiàn)其社會(huì)性。

綜上所述，基于“主體人”之“何以習(xí)得知識(shí)”的哲學(xué)追問(wèn)，筆者認(rèn)為，知識(shí)完整體即知識(shí)模型中的知識(shí)內(nèi)容應(yīng)該包括知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)、情境、理論和表征四個(gè)層面。經(jīng)驗(yàn)層面是知識(shí)在主體內(nèi)部世界內(nèi)化沉淀的結(jié)果;情境層面是知識(shí)在主體內(nèi)部世界的主觀“鏡像”;理論層面是知識(shí)在主體內(nèi)部世界的思維形式，是知識(shí)得以外顯為表征的主要橋梁;表征層面是知識(shí)在一定程度上超越主體內(nèi)部世界（或結(jié)構(gòu)）局限的外顯形式。知識(shí)的表征層面和理論層面主要體現(xiàn)了“主體人”的意識(shí)性和社會(huì)性，屬于淺層的知識(shí)內(nèi)容，也是當(dāng)前計(jì)算機(jī)程序模擬人的思維可以做到的部分;知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)層面和情境層面體現(xiàn)了作為認(rèn)知主體的人相對(duì)于客體和知識(shí)的主體性，即能動(dòng)性、創(chuàng)造性以及自主性，屬于深層的知識(shí)內(nèi)容。知識(shí)的這四個(gè)層面使得知識(shí)在理與感、知與行、個(gè)人性與公共性、內(nèi)在性與外顯性、知識(shí)本體性與人的主體性等維度上達(dá)成內(nèi)在統(tǒng)一。

（二）知識(shí)內(nèi)容的思維邏輯

皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)個(gè)體認(rèn)知發(fā)生的過(guò)程是其內(nèi)部結(jié)構(gòu)持續(xù)有效建構(gòu)對(duì)客體的認(rèn)識(shí)的過(guò)程[16]。換言之，主體認(rèn)知發(fā)生的過(guò)程即是主體對(duì)客體的認(rèn)知程度和認(rèn)知范圍在不斷加深和擴(kuò)展的過(guò)程。結(jié)合上文中知識(shí)模型的第二要素——知識(shí)內(nèi)容的思維邏輯即“結(jié)構(gòu)”和“過(guò)程”的結(jié)論，不難得出：主體習(xí)得知識(shí)的過(guò)程就是主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)逐漸感知并確認(rèn)知識(shí)四個(gè)層面的過(guò)程，感知和確認(rèn)的順序即是知識(shí)內(nèi)容的思維結(jié)構(gòu)。因此，主體的認(rèn)知過(guò)程或知識(shí)習(xí)得過(guò)程不同，感知和確認(rèn)知識(shí)四個(gè)層面的順序不同，對(duì)應(yīng)的知識(shí)內(nèi)容的思維邏輯則不同，最終建構(gòu)的知識(shí)模型也就不同。

綜上所述，在認(rèn)識(shí)到知識(shí)內(nèi)容包含知識(shí)的表征層面、理論層面、情境層面以及經(jīng)驗(yàn)層面四部分內(nèi)容后，要建構(gòu)知識(shí)的模型，就要明確知識(shí)內(nèi)容的思維邏輯，也就要明確主體認(rèn)知發(fā)生的過(guò)程。因此，建構(gòu)知識(shí)模型的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)主體習(xí)得知識(shí)的具體過(guò)程。

三、主體習(xí)得知識(shí)的范式及知識(shí)模型的建構(gòu)

從人產(chǎn)生意識(shí)、初步具備實(shí)踐能力之日起，就開(kāi)始了對(duì)世界的認(rèn)知，開(kāi)始了知識(shí)的習(xí)得。面對(duì)不同的環(huán)境、不同的條件，人會(huì)采取不同的知識(shí)習(xí)得方式。筆者以知識(shí)的建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，通過(guò)歸納，總結(jié)出了以下四類主體習(xí)得知識(shí)的范式，闡述其特點(diǎn)并嘗試對(duì)不同知識(shí)習(xí)得過(guò)程中的知識(shí)模型進(jìn)行建構(gòu)。

（一）與客體直接交互習(xí)得知識(shí)的范式及知識(shí)模型

1. 知識(shí)習(xí)得范式討論

主體在真實(shí)環(huán)境中通過(guò)直接與現(xiàn)實(shí)客體不斷交互產(chǎn)生知覺(jué)進(jìn)行建構(gòu)，從而習(xí)得知識(shí)，可稱為知識(shí)的直接交互習(xí)得。這種主體習(xí)得知識(shí)的范式是知識(shí)在被表征前主體獲取知識(shí)的主要模式和途徑。以我國(guó)著名的半坡遺址為例，從發(fā)掘的房屋遺跡來(lái)看，門(mén)前有雨棚，恰似“堂”的雛形，再向屋內(nèi)發(fā)展，形成了后進(jìn)的“明間”;隔墻左右形成兩個(gè)“次間”，正是“一明兩暗”的形式，若橫向觀察，又將隔室與室內(nèi)分為前后兩部分，形成“前堂后室”的格局。這反映了在距今6000年的新石器時(shí)代，人類通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間參與土建活動(dòng)（直接交互），已初步習(xí)得了一定的房屋建筑知識(shí)。當(dāng)前工程實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)積累和理論轉(zhuǎn)化以及科學(xué)研究中的現(xiàn)場(chǎng)原型試驗(yàn)也屬于這種直接交互的知識(shí)習(xí)得范式。因此，直接交互習(xí)得的知識(shí)習(xí)得范式可以看作是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)論的實(shí)證素材。

通過(guò)直接交互習(xí)得知識(shí)對(duì)主體的知識(shí)基礎(chǔ)要求較低，對(duì)知識(shí)的表征依賴也較小。在知識(shí)被表征前，主體的交互過(guò)程缺少有效的引導(dǎo)，習(xí)得的知識(shí)受主體的認(rèn)知水平等因素影響，常出現(xiàn)知識(shí)過(guò)于粗淺甚至錯(cuò)誤的情況，主體需要不斷重復(fù)交互—習(xí)得—交互—修正—交互—修正的過(guò)程，才能習(xí)得相對(duì)正確的知識(shí)。從知識(shí)傳播的角度看，直接交互過(guò)程中的知識(shí)傳播，是從客體到主體的傳播，這種傳播明顯受到空間和時(shí)間的限制，有空間邊界的客體不可能同時(shí)與太多主體產(chǎn)生交互，有時(shí)間邊界的客體不可能隨時(shí)都可以與主體產(chǎn)生交互。因此，通過(guò)直接交互習(xí)得知識(shí)的效率較低。但另一方面，根據(jù)對(duì)知識(shí)的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)，交互是知識(shí)形成中的重要一環(huán)，在真實(shí)環(huán)境中直接與現(xiàn)實(shí)客體交互是認(rèn)知主體與環(huán)境中客體的一種深層次接觸互動(dòng)，因此，通過(guò)直接交互最終形成的知識(shí)一般比較深刻，不易遺忘。

2. 知識(shí)模型建構(gòu)

如果說(shuō)與客體的每一次交互是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的情境，如科學(xué)研究中的一次現(xiàn)場(chǎng)原型試驗(yàn)，那么在每一次的交互中主體通過(guò)主觀知覺(jué)建構(gòu)的知識(shí)，應(yīng)該屬于知識(shí)的情境層面（或現(xiàn)象層面）。當(dāng)與客體發(fā)生更多的交互，主體將不斷修正自我的知覺(jué)建構(gòu)，還會(huì)因?yàn)樽饔糜趥€(gè)體的客體的復(fù)雜性和多樣性，“使得個(gè)體需要不斷地‘內(nèi)化與‘生成，構(gòu)建出超越客體的、獨(dú)立的認(rèn)知結(jié)果”[6]，這即是個(gè)體在不斷實(shí)踐、不斷地積累知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)層面。

因此，個(gè)體通過(guò)直接交互習(xí)得的知識(shí)，一般包含知識(shí)的情境層面和經(jīng)驗(yàn)層面，更接近于個(gè)人知識(shí)[12]，認(rèn)知主體可以將這樣的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐。但對(duì)學(xué)校的知識(shí)教育而言，需要先對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行理論抽象以確定相關(guān)原理和概念，即形成知識(shí)的理論層面，然后進(jìn)行文字或符號(hào)的表征，即形成知識(shí)的表征層面，如此才能最終演變?yōu)樯鐣?huì)性知識(shí)或公共知識(shí)[12]，才具備被廣泛傳播的基礎(chǔ)。

綜上所述，筆者認(rèn)為，在與客體直接交互習(xí)得知識(shí)的范式中，知識(shí)的四個(gè)層面關(guān)系即知識(shí)內(nèi)容的思維邏輯如圖1所示。

（二）通過(guò)表征習(xí)得知識(shí)的范式及知識(shí)模型

1. 知識(shí)習(xí)得范式討論

主體通過(guò)對(duì)知識(shí)的文字、符號(hào)、圖表和語(yǔ)言等表征進(jìn)行理解學(xué)習(xí)，從而習(xí)得知識(shí)，簡(jiǎn)稱為表征習(xí)得。知識(shí)表征的“語(yǔ)義”是對(duì)現(xiàn)實(shí)客體的主觀反應(yīng)的理論化，相應(yīng)的環(huán)境或客體通常也只是反映主要因素或矛盾的理想環(huán)境或客體。正如吳剛指出的，我們大部分的學(xué)習(xí)材料或教材對(duì)于世界任何一部分的描述，即使是一個(gè)真的描述，也總是有選擇性的描述，總會(huì)忽略很多東西，尤其會(huì)剝離其具體情境[5]。因此，主體通過(guò)對(duì)知識(shí)表征的學(xué)習(xí)，實(shí)際上是與知識(shí)表征所對(duì)應(yīng)的理想環(huán)境中的理論化客體進(jìn)行交互，即間接與真實(shí)環(huán)境中的現(xiàn)實(shí)客體交互。

知識(shí)發(fā)展到今天，越來(lái)越多的知識(shí)都具備了相對(duì)穩(wěn)定且多樣的表征形式，知識(shí)表征的可記錄性、可復(fù)制性使得通過(guò)表征習(xí)得知識(shí)受到空間和時(shí)間的限制極小，知識(shí)的傳播范圍廣、傳播速度快，因此，表征習(xí)得已經(jīng)成為當(dāng)前知識(shí)教育中最主要的知識(shí)習(xí)得途徑。但另一個(gè)方面，從知識(shí)形成的本質(zhì)看，知識(shí)表征的可記錄性、可復(fù)制性會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)過(guò)程中主體通常都是遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)客體或真實(shí)環(huán)境的，這種情況下與客體或環(huán)境的交互就比較弱。經(jīng)歷了“脫境化過(guò)程”的知識(shí)表征等學(xué)習(xí)材料“對(duì)任何學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，這形成了一個(gè)無(wú)法輕易融入的屏障”[5]。特別是對(duì)于工科的很多專業(yè)知識(shí)，主體通過(guò)這種弱交互習(xí)得的知識(shí)往往是不深刻、易遺忘的，其結(jié)果就容易出現(xiàn)主體習(xí)而不得的情況。

2. 知識(shí)模型建構(gòu)

教育心理學(xué)將知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)等類型，并由此展開(kāi)對(duì)知識(shí)的視覺(jué)表征和教學(xué)的深入研究。教材和教學(xué)課件中的文字、符號(hào)和圖表闡釋以及教師的語(yǔ)言解釋都圍繞這些不同類型的知識(shí)進(jìn)行。筆者在多年的教學(xué)實(shí)踐中也發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生由于中小學(xué)階段學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、物理等基礎(chǔ)課程而形成的學(xué)習(xí)（認(rèn)知）慣性，往往比較關(guān)注知識(shí)的符號(hào)表征、文字表征和知識(shí)的理論層面，而較少真正在意知識(shí)與實(shí)際客體的對(duì)應(yīng)關(guān)系，以為只要將定義或描述知識(shí)點(diǎn)的符號(hào)、文字、圖表等表征理解清楚，就能很好地習(xí)得對(duì)應(yīng)的知識(shí)。因此，當(dāng)前的教育研究現(xiàn)狀、學(xué)校教育的實(shí)踐現(xiàn)狀，都使得知識(shí)越來(lái)越具象、越來(lái)直觀，這就使得知識(shí)的表征習(xí)得成為當(dāng)前學(xué)校教育乃至整個(gè)教育體系中應(yīng)用最廣泛的一種知識(shí)習(xí)得范式。以至于在當(dāng)今的教學(xué)中產(chǎn)生知識(shí)即表述、表述即知識(shí)的誤區(qū)。這樣的認(rèn)識(shí)誤區(qū)體現(xiàn)在知識(shí)習(xí)得過(guò)程中，教師通常會(huì)按照“起始事件：‘語(yǔ)符學(xué)習(xí);關(guān)聯(lián)事件：‘語(yǔ)義學(xué)習(xí);提升事件：‘語(yǔ)用學(xué)習(xí)”[7]的順序來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)事件，即從知識(shí)的表征層面開(kāi)始，到知識(shí)的理論層面，最后到知識(shí)的應(yīng)用層面。這種知識(shí)習(xí)得過(guò)程中知識(shí)各層面在主體的心理和認(rèn)知世界中映射的順序，所反應(yīng)的知識(shí)模型如圖2所示。這正是當(dāng)前知識(shí)的表征習(xí)得范式“橫行于世”體現(xiàn)的知識(shí)模型。

但在學(xué)習(xí)材料完全“脫境”的情況下，主客體的交互基本不會(huì)發(fā)生，從知識(shí)的理論層面直接到知識(shí)的應(yīng)用層面也就只是一種美好的教學(xué)期望。結(jié)合上文關(guān)于主體與客體直接交互習(xí)得知識(shí)的范式中知識(shí)四個(gè)層面的遞進(jìn)關(guān)系的論述，對(duì)知識(shí)的表征習(xí)得過(guò)程進(jìn)行反思可知，個(gè)體對(duì)知識(shí)表征的學(xué)習(xí)，實(shí)際上是與知識(shí)表征所對(duì)應(yīng)的理想環(huán)境中的理論化客體進(jìn)行交互，以實(shí)現(xiàn)間接與真實(shí)環(huán)境中的現(xiàn)實(shí)客體交互，進(jìn)而習(xí)得知識(shí)。因此，筆者認(rèn)為，知識(shí)的表征習(xí)得范式所反映的認(rèn)知過(guò)程應(yīng)該是：通過(guò)文字符號(hào)或影音等媒介的表征或描述（如案例介紹、影像資料放映等方式），重現(xiàn)主客體交互的情境或事件。“情境則成為一個(gè)保障學(xué)習(xí)有效性的中介。教材編制的脫境化與學(xué)習(xí)者理解文本的再情境化是兩個(gè)反向運(yùn)行的過(guò)程，但每個(gè)學(xué)習(xí)者只有依托情境才能更有效地理解文本意義，并建構(gòu)自己的有關(guān)意義的心智表征模式?！盵5]即學(xué)習(xí)主體首先須從知識(shí)表征層面到知識(shí)情境層面;然后再由知識(shí)情境層面到知識(shí)理論層面，不同于直接交互習(xí)得知識(shí)范式中從經(jīng)驗(yàn)層面到理論層面的抽象過(guò)程，這里從知識(shí)情境層面到理論層面更多的是個(gè)體借助主客體交互情境的重現(xiàn)去理解、接受已有的知識(shí)理論，從而建立客體對(duì)主體映射形成主體的“知能結(jié)構(gòu)”[6];再由知識(shí)的理論層面具體到知識(shí)的表征層面。至此，主體才算完成知識(shí)的課堂學(xué)習(xí)過(guò)程。最后通過(guò)各種方式的知識(shí)應(yīng)用訓(xùn)練，若在真實(shí)環(huán)境中實(shí)踐，則加快情境層面的積累;若在理想環(huán)境中模擬練習(xí)，如作業(yè)練習(xí)等，則注意在練習(xí)過(guò)程中重建知識(shí)的情境層面，最終內(nèi)化為知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)層面，這也是知識(shí)的練習(xí)階段。這樣才算是真正習(xí)得了相應(yīng)的知識(shí)。綜上所述，通過(guò)表征習(xí)得知識(shí)的過(guò)程中，知識(shí)模型如圖3所示。

（三）與客體模型交互習(xí)得知識(shí)的范式及知識(shí)模型

1. 知識(shí)習(xí)得范式討論

基于對(duì)真實(shí)環(huán)境中現(xiàn)實(shí)客體的某些特質(zhì)的表征，形成一個(gè)理想的客體模型，認(rèn)知主體通過(guò)與客體模型交互，進(jìn)而習(xí)得知識(shí)，簡(jiǎn)稱為模型交互習(xí)得。所謂客體模型，可指人為仿造的物質(zhì)實(shí)體模型，即試件，也可指通過(guò)文字、符號(hào)等表征形成的虛擬模型。兩類客體模型的本質(zhì)都是對(duì)現(xiàn)實(shí)客體的重點(diǎn)特征進(jìn)行模擬，模擬則必然會(huì)損失現(xiàn)實(shí)客體的某些特征?；诳腕w模型的兩種類型，模型交互習(xí)得分別對(duì)應(yīng)當(dāng)前在科學(xué)研究中通常采用的模型試驗(yàn)和數(shù)值模擬兩種科研方式。這種與客體模型交互習(xí)得知識(shí)的范式，通常是個(gè)體在真實(shí)環(huán)境中與現(xiàn)實(shí)客體直接交互或基于客體的表征材料與客體間接交互，初步形成關(guān)于客體的粗淺知識(shí)后，受認(rèn)知水平和知識(shí)基礎(chǔ)所限或客體所處的客觀環(huán)境阻礙，無(wú)法與客體進(jìn)行更深層次的有效交互時(shí)，采用的獲取更新更深知識(shí)的途徑。在整個(gè)知識(shí)習(xí)得過(guò)程中，既需要主體能準(zhǔn)確有效地對(duì)客體進(jìn)行模擬，也需要主體能對(duì)客體的關(guān)鍵特征正確認(rèn)識(shí)且準(zhǔn)確表征;在此基礎(chǔ)上，還需要主體能與客體模型進(jìn)行有效的交互，并在交互過(guò)程中產(chǎn)生直覺(jué)構(gòu)建，即要求主體具備直接交互習(xí)得知識(shí)的能力。

2. 知識(shí)模型建構(gòu)

在客體模型交互習(xí)得知識(shí)之前，主體通常通過(guò)直接交互習(xí)得客體相對(duì)粗淺的知識(shí)完整體（如圖1所示），或是基于客體的表征資料通過(guò)表征習(xí)得完成知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程（如圖3中主體“習(xí)”知識(shí)的階段所示）。之后，主體根據(jù)對(duì)客體的認(rèn)知，構(gòu)造客體的實(shí)體模型或虛擬模型，并與之交互。根據(jù)交互中主體使用工具的不同，主體或獲取關(guān)于客體知識(shí)的情境層面（如試驗(yàn)現(xiàn)象），或獲取關(guān)于客體知識(shí)的表征層面（如試驗(yàn)數(shù)據(jù)）。若獲得的是關(guān)于客體知識(shí)的情境層面，則需抽象到知識(shí)的理論層面，再具體到表征層面;若直接獲得的是關(guān)于客體知識(shí)的表征層面，則需深入到理論層面，再回到關(guān)于客體知識(shí)的情境層面。如圖4所示，在主體與客體模型交互習(xí)得知識(shí)的范式中，不同情況所對(duì)應(yīng)的知識(shí)模型有所不同，相同的是都反映了通過(guò)模型交互習(xí)得的知識(shí)一般并不包含知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)層面，這需要將該知識(shí)應(yīng)用于不同的實(shí)踐場(chǎng)景中，才能最終構(gòu)建出超越客體的獨(dú)立的認(rèn)知結(jié)果，即形成知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)層面。綜上所述，筆者認(rèn)為，模型交互習(xí)得是對(duì)認(rèn)知主體要求最高的一種知識(shí)習(xí)得范式。

（四）模仿交互習(xí)得知識(shí)的范式

認(rèn)知主體通過(guò)觀察并模仿他人的示范，進(jìn)而在真實(shí)環(huán)境中與現(xiàn)實(shí)客體交互或在理想環(huán)境中與理論化客體或客體模型交互，最終習(xí)得知識(shí)，簡(jiǎn)稱模仿交互習(xí)得。模仿交互只是主體通過(guò)有意識(shí)的模仿提高習(xí)得知識(shí)的效率，但過(guò)程中仍需要與客體直接交互，或通過(guò)知識(shí)表征實(shí)現(xiàn)間接交互，或通過(guò)客體模型實(shí)現(xiàn)間接交互，因此，模仿交互習(xí)得知識(shí)的本質(zhì)依然是其他三種知識(shí)習(xí)得范式。

與直接交互一樣，模仿交互對(duì)知識(shí)表征的依賴也較小，是在知識(shí)被表征前主體習(xí)得知識(shí)的主要途徑之一。土木工程中，大量的學(xué)徒工通過(guò)師傅傳帶，從而習(xí)得并積累相應(yīng)的工程知識(shí)，即是模仿交互的知識(shí)習(xí)得范式的一種體現(xiàn)。這也是工科專業(yè)進(jìn)入學(xué)校教育前，應(yīng)用面最廣的一種知識(shí)習(xí)得途徑。

相比其他的知識(shí)習(xí)得模式，模仿交互習(xí)得知識(shí)的過(guò)程中，他人對(duì)主體的示范帶有很強(qiáng)的引導(dǎo)性，可以有效減少主體與客體或環(huán)境之間的交互次數(shù)和時(shí)間，通過(guò)一對(duì)多的示范也能有限地?cái)[脫空間和時(shí)間的限制。因此，模仿交互習(xí)得比直接交互習(xí)得的效率高，且相應(yīng)的知識(shí)傳播范圍更廣。但通過(guò)模仿交互習(xí)得知識(shí)也存在明顯的局限，首先，模仿交互過(guò)程中被模仿對(duì)象必須掌握相應(yīng)的知識(shí)，而且在知識(shí)被表征前，被模仿對(duì)象示范的手段有限，主要為肢體動(dòng)作，因此，習(xí)得的知識(shí)主要局限于與操作相關(guān)的知識(shí);其次，模仿交互習(xí)得知識(shí)的模式不可避免地降低了對(duì)主體主觀意識(shí)的要求，單純的模仿交互較大程度地縮短了主體不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、修正認(rèn)知的過(guò)程，不利于培養(yǎng)和提高個(gè)體的終身學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。因此，在當(dāng)前的教育環(huán)境中，認(rèn)知主體應(yīng)該以其他三種范式為主、模仿交互習(xí)得為輔的方式進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)。

四、結(jié)? ?語(yǔ)

基于“主體人”之“何以習(xí)得知識(shí)”的哲學(xué)追問(wèn)，重新審視知識(shí)的認(rèn)識(shí)論，明確了知識(shí)模型中知識(shí)內(nèi)容應(yīng)該包括知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)層面、情境層面、理論層面和表征層面。而這四個(gè)層面間的關(guān)系，即知識(shí)模型中反映認(rèn)知主體的思維邏輯，則與個(gè)體習(xí)得知識(shí)的具體過(guò)程相關(guān)。不同的知識(shí)習(xí)得范式，知識(shí)模型反應(yīng)的思維邏輯是不同的，最終建構(gòu)的知識(shí)模型也是不同的。個(gè)體要更高效地習(xí)得知識(shí)，就應(yīng)該根據(jù)不同的知識(shí)習(xí)得范式中的知識(shí)模型來(lái)安排具體的學(xué)習(xí)事件。尤其是學(xué)校中的知識(shí)教育，應(yīng)該避免陷入知識(shí)即表征、表征即知識(shí)的誤區(qū)，教學(xué)中的師生雙方應(yīng)該利用知識(shí)的各種表征方式重現(xiàn)知識(shí)的情境層面，避免陷入由表征直接進(jìn)入理論的教學(xué)誤區(qū)，從而更有效地設(shè)計(jì)教學(xué)事件。

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Construction of Knowledge Model? from Perspective of the "Subject Person"

GUAN Linbo

（Department of Civil Engineering， Tongji Zhengjiang College， Jiaxing Zhejiang 314051）

[Abstract] In order to help the "subject" to acquire knowledge better and on the basis of the relevant epistemology of knowledge， this paper starts from the philosophical inquiry of "how to acquire knowledge" of the "subject"， and further reforms the knowledge model based on information processing theory. Through the analysis of examples， it is concluded that the knowledge content in the knowledge model should include the empirical level， the contextual level， the theoretical level and the representational level of knowledge， and the connotation of the four levels of knowledge is explained through literature analysis. Based on the constructivist view of knowledge， four paradigms of knowledge acquisition are discussed， namely， direct interactive acquisition， representation acquisition， model interactive acquisition and imitation interactive acquisition. In the specific process of knowledge acquisition， a specific knowledge model is constructed according to the thinking logic reflected by the change of individual cognitive scope and cognitive degree.

[Keywords] Knowledge Model; Empirical Level of Knowledge; Contextual Level of Knowledge; Theoretical Level of Knowledge; Representational Level of Knowledge