蔣賢維 張妙嫻

摘? 要：隨著特殊教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，高等融合教育學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙問題成為關(guān)注的焦點(diǎn)。正視特殊學(xué)生內(nèi)在因素和外部面臨困難，從教育理念，學(xué)習(xí)方法，學(xué)校、家庭、社區(qū)投入，政策關(guān)懷和技術(shù)支持等多層面展開，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)模式和多層次的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)可以有效地彌合高等融合教育中學(xué)習(xí)障礙帶來的鴻溝。

關(guān)鍵詞：融合教育;學(xué)習(xí)障礙;建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀;學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)

中圖分類號：G640? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）05-0059-03

Abstract： With the vigorous development of special education， the learning disabilities of high inclusive education students has become a focus. Due to multiple challenges such as their own factors and external influences， they are facing a barrier to further development. Combined with the internal factors and difficulties of special students， this paper discusses them from educational concepts， learning methods， input of school， family and community， policy care and technical support. Employing the teaching model of the constructivist learning concept and the multi-level learning support system are considered to be effective solutions.

Keywords： inclusive education; learning disabilities; constructivist learning concept; learning support system

一、學(xué)習(xí)障礙概述

二十世紀(jì)六十年代，世界各國的特殊教育以隔離為主，隨后北歐特殊教育界提出“正?；边\(yùn)動，這成為融合教育最早的萌芽。七十年代，美國開展了“回歸主流”運(yùn)動（又稱“融合”教育）。九十年代，連續(xù)召開的國際會議提出了“全納性教育”思想，這使融合教育的思想更為成熟[1]。我國于1988年正式提出在普通教育機(jī)構(gòu)中對特殊學(xué)生進(jìn)行教育（即“隨班就讀”），并把它作為我國實(shí)現(xiàn)融合教育的主要途徑。伴隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的出臺，我國政府對特殊教育的關(guān)注和投入越來越多，這也給特殊教育的高等發(fā)展夯實(shí)了基礎(chǔ)。很多特殊學(xué)生經(jīng)過多年的努力和奮斗，通過層層選拔最終進(jìn)入高等院校繼續(xù)深造。但高等教育涉及的知識和學(xué)術(shù)領(lǐng)域比基礎(chǔ)教育階段更廣、更深，這使得這些特殊學(xué)生普遍出現(xiàn)了不適應(yīng)的情況[2]。尤其是融合教育中的特殊學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)障礙，已經(jīng)成為亟待破冰的問題。

所謂“學(xué)習(xí)障礙”指的是“在傾聽、說話、閱讀、書寫、推理或數(shù)字能力的學(xué)得與使用具有明顯困難的異質(zhì)障礙”[3]。Betaman提出的“學(xué)習(xí)障礙兒童在預(yù)計的智力潛能與實(shí)際的學(xué)業(yè)水平之間存在著顯著的差異，并表現(xiàn)為基本的學(xué)習(xí)過程障礙”成為很多學(xué)習(xí)障礙診斷模型的依據(jù)[4]。國內(nèi)部分學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙的對象主要指的是智力正常但學(xué)習(xí)效果低下且達(dá)不到國家規(guī)定的教學(xué)大綱要求的學(xué)生[5]。俞國良等指出“學(xué)習(xí)障礙”具有集合性，包含了學(xué)業(yè)、心理發(fā)展等多方面的落后和困難，其廣泛存在于各個年齡段，但通過干預(yù)可以有所改善[6]。因此，學(xué)習(xí)障礙可以分為發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙和學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙兩類。前者主要表現(xiàn)為注意力、知覺、視動協(xié)調(diào)能力和記憶力缺陷，動作技能和溝通異常（或語言表達(dá)異常）等。后者主要表現(xiàn)為閱讀障礙、書寫障礙、數(shù)學(xué)障礙等[7][8]。

二、成因分析

西方的融合教育核心是教育機(jī)會均等，其理論構(gòu)建基于實(shí)證主義和建構(gòu)主義。而我國的融合教育關(guān)心的是盡可能地為殘疾學(xué)生提供教育支持，理論構(gòu)建的基礎(chǔ)是實(shí)用主義，缺乏融合教育自我生成的理論體系[7]。因此，我們在評價融合教育的時候既要看到先驅(qū)思想和模式的優(yōu)越性，又要充分關(guān)注我國國情的特殊性。

普遍性學(xué)習(xí)障礙的產(chǎn)生除了可能和遺傳、大腦發(fā)育、感染等有關(guān)，還可能與學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在因素和面臨的外部影響等緊密相關(guān)。如學(xué)習(xí)障礙學(xué)生普遍缺乏充足明確的學(xué)習(xí)動機(jī)，情感意志薄弱，對于學(xué)習(xí)困難存在畏難情緒，自我認(rèn)識片面，適應(yīng)性差，容易形成學(xué)習(xí)孤島效應(yīng)等。此外，社會文化環(huán)境，學(xué)校教師的作用，家庭的心理環(huán)境影響等是學(xué)習(xí)障礙產(chǎn)生的重要外部因素。結(jié)合調(diào)研，我們認(rèn)為高等融合教育學(xué)習(xí)障礙既具有普遍性又存在特殊性：首先，基于主觀方面，特殊學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、理解能力不足是帶來學(xué)習(xí)障礙的主要原因，并由此帶來自我暗示，產(chǎn)生負(fù)面影響因素。對此，師生角色定位和教與學(xué)模型應(yīng)該成為重點(diǎn)關(guān)注的部分。其次，與特殊學(xué)生發(fā)展緊密相連的各個輔助層面也不可忽視。

三、策略研究

（一）在教與學(xué)的過程中融入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

特殊學(xué)生作為高等融合教育的學(xué)習(xí)主體是通過了國家相關(guān)考試和考核進(jìn)入高等院校繼續(xù)學(xué)習(xí)的，可以認(rèn)為他們是一個智力水平正常的異質(zhì)群體。他們的實(shí)際學(xué)業(yè)成績與潛力期望成績存在差異，主要與他們的學(xué)習(xí)策略失調(diào)和學(xué)習(xí)動機(jī)欠缺有關(guān)。認(rèn)知主義理論認(rèn)為學(xué)生怎樣處理信息決定了他們的學(xué)習(xí)效率。尤其是特殊學(xué)生從低一級的學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)入高等學(xué)習(xí)，對此缺乏足夠的準(zhǔn)備和適應(yīng)，學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣等都未能及時轉(zhuǎn)變[9]，其帶來的影響是很明顯的。此外，特殊學(xué)生歸因傾向于消極，自我效能感低，內(nèi)部動機(jī)不強(qiáng)也是產(chǎn)生學(xué)習(xí)障礙的重要原因。

教師是融合教育實(shí)踐過程中最重要的角色[10]，他們發(fā)揮著不可替代的支持作用。在融合教育學(xué)生心中，教師的權(quán)威相對較高，其態(tài)度、教學(xué)方法、關(guān)注程度等對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有直接影響。因此，現(xiàn)代融合教育對教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)技能提出了更高要求。這些參與融合教育的教師需要融入融合理念，培養(yǎng)特殊教育能力，從單一教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)、指導(dǎo)、合作、協(xié)調(diào)和監(jiān)督等多角色兼具的執(zhí)行者。特別是在教育過程中被廣泛提及和深度關(guān)注的“教育關(guān)懷”。其實(shí)質(zhì)是關(guān)懷者和被關(guān)懷者之間相互理解、對話、實(shí)踐和互動的關(guān)系性品質(zhì)。因此，在教育的活動場域中它存在于任何主體之中，成為可調(diào)節(jié)融合教育環(huán)境的基礎(chǔ)和聯(lián)結(jié)點(diǎn)[11]。

突出學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，發(fā)揮教師的主導(dǎo)和統(tǒng)籌作用，這符合建構(gòu)主義理論的思想。建構(gòu)主義關(guān)于認(rèn)知和學(xué)習(xí)的思想可以追溯到瑞士的皮亞杰（J.piaget），他認(rèn)為：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展[12]。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應(yīng)。所謂同化就是把外部環(huán)境中有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂順應(yīng)是外部變化導(dǎo)致原認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化而引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組和改造。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來的，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循環(huán)中不斷豐富發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀包含情景、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)四個要素，即學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，在一定情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人與人之間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)（如圖1所示）。因此，根據(jù)這一理論，在融合教育中突出特殊學(xué)生的主體地位，加強(qiáng)教師的主導(dǎo)作用，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，結(jié)合課程加入信息技術(shù)、手語翻譯等輔助功能，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性，針對融合學(xué)生的水平層次設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，同時鼓勵學(xué)生合作學(xué)習(xí)，設(shè)置一些能引起思維沖突的問題，鼓勵反省和思考，這將是一條提升融合學(xué)生學(xué)習(xí)效率的有效途徑。

（二）在輔助發(fā)展層面構(gòu)建學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)

融合學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙問題和教育學(xué)科、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科密切相關(guān)，也和教師、同伴、學(xué)校、社區(qū)、家庭、政策和技術(shù)等多因素緊密關(guān)聯(lián)[13]。它不是由某一方面就能完全承擔(dān)和解決的問題。因此，我們需要從多層面來考慮，特別是不能忽略學(xué)生發(fā)展輔助層面的作用。

高等院校作為融合學(xué)生進(jìn)行下一步深造的學(xué)習(xí)場所，它不僅提供了學(xué)習(xí)環(huán)境，更給出了潛移默化的全程指導(dǎo)。所以，高校要整合多學(xué)科和各專業(yè)的力量，加強(qiáng)多學(xué)科、跨專業(yè)合作，豐富各類資源，嘗試多種模式的培養(yǎng)，必要時融入企業(yè)合作。此外，在課程設(shè)置和人才培養(yǎng)計劃研究時，打破普通和特殊培養(yǎng)的壁壘，增加互動和實(shí)踐內(nèi)容，做到真正意義上的融合。

根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，與特殊學(xué)生直接發(fā)生聯(lián)系的學(xué)校、家庭和社區(qū)在內(nèi)的微觀系統(tǒng)以及這三者相互聯(lián)接的中觀系統(tǒng)都參與了主體支持[14]。父母作為融合背景下殘障學(xué)生最重要的支持來源，是融合教育的最初倡導(dǎo)者，也是將殘障學(xué)生安置到普通班級的決定者。研究表明，家庭帶來的負(fù)面心理環(huán)境影響往往導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)業(yè)成績失敗，品德錯誤和行為異常，并對其社會性發(fā)展產(chǎn)生消極影響。因此，家庭除了為特殊學(xué)生提供生活照顧和情感呵護(hù)還需要參與到學(xué)校的教育計劃修訂和信息反饋過程中去[15]。此外，社區(qū)的支持是學(xué)校融合教育的重要補(bǔ)充，來自于社區(qū)健康、教育和社會工作者們的共同參與將促進(jìn)一個可靠、安全、被接納社區(qū)的和諧發(fā)展。

近年來，政府工作者已經(jīng)意識到融合教育的重要性，提出關(guān)心特殊教育，重視學(xué)前教育，并制定了一系列詳細(xì)的規(guī)定，但是具體的政策和保障措施還不完善，沒有非常適合的實(shí)踐環(huán)境。特別是在我國現(xiàn)行的法律制度下，對特殊兒童的融合教育的法律保障還十分缺乏[16]。因此，在給融合教育保駕護(hù)航的道路上還有很多工作要做。

最后，隨著這些年科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，現(xiàn)代人工智能（AI）技術(shù)，虛擬現(xiàn)實(shí)（AR）技術(shù)，各類仿真實(shí)驗(yàn)室，智慧教室，面部表情識別、手語識別等輔助教學(xué)手段層出不窮，這也為高等融合教育中學(xué)習(xí)障礙的破除提供了披荊斬棘的可能。

總之，特殊學(xué)生在高等融合教育中處于主體核心地位，他們在主觀上對所提供的支持內(nèi)容和程度有不同的感知和認(rèn)識，在客觀上接受來自教師、同伴和父母等各方提供的支持和反饋，并綜合反映在他們的學(xué)習(xí)績效中。教育工作者需要盡可能的構(gòu)建融合教育環(huán)境下特殊學(xué)生的主客觀、多層面學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)（如圖2所示），這對于破冰融合學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙具有實(shí)用性和深遠(yuǎn)意義。

四、結(jié)論

高等融合教育中特殊學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)障礙問題不僅是對學(xué)生的挑戰(zhàn)，也是學(xué)校、教師、家庭等多方面需要關(guān)注和解決的問題。因此，我們需要轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，基于建構(gòu)主義理論為特殊學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，增加協(xié)作，并發(fā)揮教師主導(dǎo)學(xué)生主體作用，完成學(xué)習(xí)意義的建構(gòu);同時，創(chuàng)設(shè)滿足融合教育中特殊學(xué)生需求的全方位、多層次的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。

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