杜海霞

【摘要】發(fā)展學生語文思維品質(zhì)是高中語文重要的課程目標?；诟咧姓Z文教學特點，我們認為高中生語文思維品質(zhì)的發(fā)展應重點關注學生的高階思維能力，并需通過一定語文實踐活動將其實現(xiàn)。整本書閱讀作為新課標的學習任務群之一，是發(fā)展語文思維品質(zhì)的重要途徑，也為培養(yǎng)和提升學生語文高階思維創(chuàng)造了可能性。本文結合作家余華先生的小說《活著》，試圖探究高階思維在整本書閱讀教學設計中的運用策略。

【關鍵詞】高階思維? ?整本書閱讀? ?《活著》

【中圖分類號】G633.3

【文獻標識碼】A

【文章編號】1992-7711（2020）20-036-01

根據(jù)安德森等人修訂的布盧姆教育目標分類學的六階段認知過程來看，記憶、理解、運用等前三個認知過程屬于比較簡單的認知能力，可稱之為“低階思維能力”;而后三個分析、評價與創(chuàng)造則屬于較復雜的認知能力，可稱之為“高階思維能力”。

“思維發(fā)展與提升”作為2017版新課標語文學科核心素養(yǎng)之一，提出“促進他們探究能力的發(fā)展”“重點關注學生思考問題的深度和廣度”。因此，在教學中發(fā)展學生思維，理應培養(yǎng)和發(fā)展學生的語文高階思維能力。而整本書閱讀為發(fā)展語文高階思維創(chuàng)造了可能性。

首先，整本書閱讀可以培養(yǎng)學生語文思維的寬度和深度。同時，也為學生提供足夠的思考空間，讓思維在分析、評價和創(chuàng)新方面得到不停地刺激和發(fā)展。其次，整本書閱讀為高階思維的結果產(chǎn)出提供可能性，并正遷移到其它學科的學習或者生活當中。

我們在整本書閱讀教學設計時，通過整體感知、典型任務、拓展閱讀等環(huán)節(jié)培養(yǎng)和提升學生的高階思維能力。

一、導讀指導與文本感知，開啟思維

1.閱讀導讀指導（1課時）

在正式閱讀前，先上導讀課。“如何閱讀一本小說”和“如何做好讀書筆記”兩個主題導讀課激發(fā)學生的閱讀興趣，引導學生主動做好讀書筆記或批注閱讀的即時感受。

2.整體感知文本（3課時）

引導學生利用課余時間，每天閱讀指定章節(jié)，并在下一次課前分享時間進行相關情節(jié)的復述。在此過程中培養(yǎng)學生聽說讀寫思的能力，并在初次閱讀完文本時，完成兩個基本任務：

（1）用章回小說標題梳理《活著》的內(nèi)容。

（2）用“魚骨圖”或“思維導圖”等工具繪制出以“福貴”為中心的人物關系圖。

基于對學生高階思維的培養(yǎng)，教學設計上通過這兩個環(huán)節(jié)，激發(fā)學生帶著較容易達成的任務去閱讀，開啟思維。

二、任務驅(qū)動探究文本，激活思維

要增強學生的探究意識和興趣，加強發(fā)展高階思維能力，精準的任務驅(qū)動是最有效的手段。一方面，從學生的視角進行任務驅(qū)動，以激活學生思維能力為導向，以培養(yǎng)學生閱讀能力為目標，讓學生通過閱讀過程收獲閱讀成果，由被動學習轉向主動閱讀。另一方面，具有開放性、挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性、能夠調(diào)動課堂氣氛和激發(fā)學生思維的任務，才是發(fā)展學生高階思維能力的好任務。

再讀《活著》時我們設計了以下典型任務激活學生高階思維（4課時）：

1. 從文本中找出各類人物的“死亡”描寫，并總結

（1）爹、娘;鳳霞、有慶;家珍、二喜;春生、龍二。（人物組合有特點）

（2）死時狀態(tài)描寫及死因分析。

（3）死亡描寫總結。

2.本書以死亡為主題，而題目卻為“活著”，矛盾嗎？

3.有人認為，故事中的很多悲劇大都是福貴直接或間接造成的，福貴活著沒有任何意義，你怎么看？

4.福貴每講完一段痛苦經(jīng)歷，為什么還能保持微笑？作者說“可是對于福貴自己，我相信他更多地感受到了幸?！?，為什么？序言中作者說“人是為活著本身而活著的，而不是為了活著之外的任何事物所活著”，難道一個人不應該為理想而努力嗎？

5.假設你要向高中同學或者父母推薦閱讀這本書，請你為《活著》寫一段推薦語。

三、思維碰撞延伸閱讀，調(diào)動思維

鑒賞文學作品，新課標提出“能比較多個不同作品的異同”“能對作品的藝術形象及價值有獨到的感悟和理解”。在整本書閱讀教學過程中，我們鼓勵學生走出文本，在思維層面延伸閱讀，開辟新的角度和深度探究“富貴”等小人物的形象價值及“活著”類的主題，并為此而設計了思維碰撞延伸探究環(huán)節(jié)。（4課時）

1.小說《活著》與電影《活著》差異探析（觀影自行安排）。

2.余華《活著》與《許三觀賣血記》、《兄弟》、《第七天》（三者選其一）比較閱讀，分析評價余華作品中頑強的生命意識和人類生存困境。

3.小說《活著》中小人物頑強的生命意識，對我們青少年有什么啟發(fā)（結合近年來不少青少年自殺現(xiàn)象分析評價）？

4.《活著》主要講人物的死亡，是一部典型的悲劇。辯論悲劇適合學生閱讀嗎？

四、引導閱讀產(chǎn)出成果，正遷移高階思維

新課標要求學生在整本書閱讀中“愿意用文字的形式表達自己的情感，追求正確的價值觀，高尚的審美情趣和審美品位”。我們將整本書閱讀和思辨性表達相結合，引導學生在收獲閱讀成就感的同時，釋放自己的表達欲望，產(chǎn)出閱讀結果，并正遷移他們的高階思維到其它學科的學習或生活之中。比如：

1.寫下自己的閱讀感悟（微寫作和大寫作）;

2.選擇自己喜歡的人物寫小傳;

3.組織關于“生命”主題的演講比賽;

4.開展“生存”“生命關懷”“人類生存困境”等專題研究等。

為了適應課程改革要求，語文課堂教學必須增加思維容量，而開展高階思維教學是提升學生思維品質(zhì)、提高教學質(zhì)量的一個重要突破口。我們在整本書閱讀教學設計及實施過程中初步嘗到了益處。當然，批判思維、辯證思維等都是語文高階思維很好的表現(xiàn)形式，都值得我們在教學中關注和嘗試運用。

【注：本文系廣東教育學會教育科研規(guī)劃小課題“從整本書閱讀看高中生語文高階思維能力培養(yǎng)策略”成果（課題編號：GDXKT18966）】

【參考文獻】

[1] （美）安德森著，蔣小平等譯.布盧姆教育目標分類學（修訂版）[M].外語教學與研究出版社，2009.

[2][3][4]中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.