蔡傳杰，陽(yáng) 驍

(1.首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100037；2.湖南人文科技學(xué)院 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院，湖南 婁底 417000；3.泰國(guó)格樂大學(xué) 國(guó)際學(xué)院，泰國(guó) 曼谷 10220)

現(xiàn)象圖析學(xué)是由瑞典哥德堡大學(xué)的一個(gè)研究小組在20世紀(jì)70年代早期發(fā)展起來的[1]33。研究小組在研究過程中發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)生對(duì)待文本的理解有著質(zhì)的區(qū)別，這種差異的根本原因來自于學(xué)生理解方式的不同，導(dǎo)致了相同的實(shí)在產(chǎn)生出不同的觀念[2]。1979年現(xiàn)象圖析學(xué)被正式命名，并于1981年首次在公開出版物中出現(xiàn)[3]，流行于歐洲、澳洲及香港地區(qū)的研究范式，皆在回答關(guān)于思考和學(xué)習(xí)的問題，以及對(duì)群體理解實(shí)在的觀念進(jìn)行描述。以語(yǔ)源學(xué)角度分析，該詞為現(xiàn)象和分析的整合[1]33。馬飛龍指出，現(xiàn)象圖析學(xué)是人們對(duì)實(shí)在經(jīng)驗(yàn)的描述、分析和理解，從方法論的角度來看，是一種二階視角[4]177-200。作為一種教育研究方法，現(xiàn)象圖析學(xué)皆在回答關(guān)于思考和學(xué)習(xí)的問題，以及群體對(duì)周遭世界的實(shí)在所產(chǎn)生的觀念進(jìn)行描述。

一、現(xiàn)象圖析學(xué)的解釋

20世紀(jì)70年代早期，哥德堡大學(xué)研究小組開始尋求一種替代性研究方法。學(xué)生被要求進(jìn)行閱讀，并告知從閱讀中得到了什么，并描述是如何進(jìn)行閱讀的。在轉(zhuǎn)錄的過程中研究小組發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)同一文本的理解有著本質(zhì)的不同。馬飛龍和Saljo發(fā)現(xiàn)了四種理解：第一，準(zhǔn)確反映了文章的內(nèi)容；第二，對(duì)主要觀點(diǎn)進(jìn)行了不明確的陳述；第三，認(rèn)為作者對(duì)實(shí)際反對(duì)的內(nèi)容進(jìn)行辯護(hù)；第四，認(rèn)為作者在描述事件[5]。雖然四種觀念都不相同，但都與中心思想有關(guān)。研究小組在經(jīng)濟(jì)學(xué)教育和物理學(xué)教育中逐漸完善了現(xiàn)象圖析學(xué)，近年來,國(guó)內(nèi)學(xué)者開始在現(xiàn)象圖析學(xué)視角下展開科學(xué)教育與英語(yǔ)教育相關(guān)的觀念質(zhì)性研究[6-7]。

(一)一階視角與二階視角的區(qū)分

一階視角與二階視角，是現(xiàn)象圖析學(xué)本體論與認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)[8]。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中有這樣的問題：(1)為什么A同學(xué)的成績(jī)會(huì)比B同學(xué)要好？任何類似問題所獲得的答案都是對(duì)實(shí)在的陳述。而如果去問：(2)家長(zhǎng)們?nèi)绾慰创鼳的成績(jī)?cè)诎嗬锉容^突出？任何類似問題所獲得的答案都是對(duì)人們針對(duì)實(shí)在的觀念陳述。以上兩個(gè)問題分別對(duì)應(yīng)兩個(gè)視角，回答第一題時(shí)人們將自己導(dǎo)向世界，并作出陳述，這是一階視角?；卮鸬诙}時(shí)人們將自身對(duì)世界的經(jīng)驗(yàn)和看法作出陳述，這是二階視角。在質(zhì)性研究中，這兩種觀點(diǎn)互為補(bǔ)充。兩種視角的區(qū)分與形而上學(xué)中的表象與實(shí)在無關(guān)，也不作支持與反對(duì)處理。這里要站在語(yǔ)用功能角度分析，第一題可以回答：A同學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)略好主要與遺傳物質(zhì)有關(guān)。第二題可以回答：C家長(zhǎng)認(rèn)為學(xué)業(yè)成績(jī)的差異主要由遺傳物質(zhì)的差異決定。這里一種回答的真?zhèn)尾挥闪硪环N回答做決定，也無法在第一題的回答中找到第二題的內(nèi)容，而針對(duì)真?zhèn)蔚臋z驗(yàn)，兩者則需要完全不同的研究方法。這里能夠得出兩個(gè)視角的區(qū)別，一階視角是實(shí)在的，二階視角是人們對(duì)實(shí)在的感知?，F(xiàn)象圖析學(xué)是對(duì)二階視角的研究。

(二)觀念

根據(jù)韋伯斯特第三版國(guó)際(未刪減版)詞典，觀念一詞可作動(dòng)詞，可作名詞。作為動(dòng)詞譯為構(gòu)思，即構(gòu)思的具體起源，作為名詞則是抽象思維的產(chǎn)物?，F(xiàn)象圖析學(xué)所研究的觀念為名詞。個(gè)人對(duì)所感知的世界幾乎每一方面都會(huì)形成觀念，并在過程中使用這些抽象的表征從其他方面進(jìn)行劃分，并與之聯(lián)系，所以說觀念是附加在經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)象上的特定意義，用以調(diào)節(jié)個(gè)人對(duì)涉及該現(xiàn)象的特定情況的反應(yīng)[8]。個(gè)人觀念是在依賴特定時(shí)期的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化形態(tài)存在的，并非一成不變，對(duì)于同一事項(xiàng)因環(huán)境不同也會(huì)有矛盾觀念。例如針對(duì)謊言問題的德育教育，人們傾向于反對(duì)撒謊，但不拒絕善意的謊言，即雙重標(biāo)準(zhǔn)。另外在教學(xué)工作中我們能夠發(fā)現(xiàn)，教學(xué)實(shí)踐是由思維支配的，這是觀念與行動(dòng)的連接。

(三)描述的分類

描述的分類是研究結(jié)果的內(nèi)容與呈現(xiàn)形式，數(shù)據(jù)材料最顯著的差異性特征是其分類依據(jù)[9]?，F(xiàn)象圖析學(xué)在研究過程中，注重發(fā)現(xiàn)群體觀念間的差異。在青少年比例推理學(xué)習(xí)中，Johansson和Lybeck揭示了兩種不同的思維形式。他們給出的問題是：一輛勻速行駛的汽車，在3秒內(nèi)移動(dòng)了6米，那么9秒可以移動(dòng)多遠(yuǎn)的路程？通過對(duì)變量間的關(guān)注，一組學(xué)生寫：3*6=18；另一組學(xué)生寫：9*2=18。不論方法的對(duì)錯(cuò)，兩種形式都是學(xué)生基于對(duì)微積分概念的理解。用定量的方式將速度與時(shí)間聯(lián)系后得到路程，是物理學(xué)概念的核心。雖然說第二種方法更有成效，但現(xiàn)象圖析學(xué)所要描述的,是觀念的差異本身，并不去在意結(jié)果的真?zhèn)?，即去關(guān)注個(gè)體理解實(shí)在的思維結(jié)構(gòu)。當(dāng)然這種復(fù)雜的描述分類，具有一定的動(dòng)態(tài)遷移性，可幫助現(xiàn)象圖析學(xué)學(xué)者將編碼對(duì)象的內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)錄后的可視化識(shí)別和分類。

我們將天文學(xué)發(fā)展的描述分為三個(gè)領(lǐng)域：即地心說、日心說與大爆炸說。第一種描述中，古希臘時(shí)期的物理學(xué)家歐多克斯提出地心說，后經(jīng)亞里士多德和托勒密完善，認(rèn)為地球在宇宙中靜止不動(dòng)，從地球向外分別為月球、水星、金星、太陽(yáng)、火星、木星和土星，它們沿著各自的運(yùn)行軌道繞地球運(yùn)轉(zhuǎn)，這是形成最早的天文學(xué)描述；第二種描述中，哥白尼在《天體運(yùn)行論》中指出，太陽(yáng)是宇宙的中心，包括地球在內(nèi)的一切行星都在圍繞太陽(yáng)旋轉(zhuǎn)；第三種描述中，伽莫夫?qū)⒂钪婵醋饕粋€(gè)溫度極高、密度極大的原始火球，膨脹后產(chǎn)生氣體物質(zhì)，又逐漸凝聚起星云，最后各種天體從星云中逐漸產(chǎn)生，宇宙得以形成。這也是現(xiàn)象圖析學(xué)在描述中常見的普遍階段，即歸類人們理解實(shí)在時(shí)表現(xiàn)出的差異。但描述的分類是探索的過程，并不是驗(yàn)證的過程，不具備重復(fù)性，舉例說明，在新型冠狀肺炎的病毒檢測(cè)中，對(duì)來自同一地區(qū)的輸入性病例，是否能檢測(cè)出同一亞型？事實(shí)上，很多情況下科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)軌虻玫较嗨平Y(jié)果。比如不同高校的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院學(xué)生均認(rèn)為：廣東地區(qū)與浙江地區(qū)發(fā)現(xiàn)的本土新冠肺炎病例，病原可能是統(tǒng)一來源于武漢地區(qū)。

(四)結(jié)果空間

對(duì)二階觀念的深度描述獲得的群體觀念被稱為結(jié)果空間[10]72。由描述的分類到結(jié)果空間的呈現(xiàn)，是類合過程。反之，由結(jié)果空間反推描述的分類，是結(jié)構(gòu)化的形成。群體對(duì)于實(shí)在理解的二階觀念，是對(duì)結(jié)果空間的檢驗(yàn)。結(jié)果空間在大多研究中以圖表形式出現(xiàn)，并非所有現(xiàn)象圖析學(xué)研究都需要有圖表。以有圖表的研究為例，在Solomonidou和Tassios關(guān)于希臘小學(xué)生關(guān)注日常技術(shù)的表征研究中得到如下結(jié)果空間(見圖1)。

圖1 希臘9—12歲學(xué)生日常技術(shù)表征的內(nèi)容[11]

質(zhì)性研究特點(diǎn)是以參與對(duì)象的陳述確認(rèn)共性。該研究中的樣本學(xué)生數(shù)量為60名，在結(jié)果空間中找到了四個(gè)領(lǐng)域：技術(shù)的概念、日常生活技術(shù)、技術(shù)變革以及技術(shù)使用的影響。這里研究者區(qū)分了技術(shù)的概念與技術(shù)表征的觀念不同。要注意的是，現(xiàn)象圖析學(xué)對(duì)于概念的研究，我們稱之為觀念的概念。比如在進(jìn)行教學(xué)觀的研究中，群體明確的教學(xué)概念，即為理解教學(xué)實(shí)在的觀念化概念。

(五)具體研究方法

現(xiàn)象圖析學(xué)屬于中觀層面的研究方法，即代表著一種研究取向，同樣可被視為研究范式。以“視角—觀念—描述的分類—結(jié)果空間”為依據(jù)可以判斷，現(xiàn)象圖析學(xué)是以方法論為導(dǎo)向的，同時(shí)這里不去區(qū)分轉(zhuǎn)向變易理論后的理論取向。借助具體研究方法，是現(xiàn)象圖析學(xué)的要點(diǎn)，這其中訪談法是其收集資料的常用方法?，F(xiàn)象圖析學(xué)的訪談方式，以一對(duì)一訪談和皮亞杰臨床式訪談最為常見。學(xué)者歸納出了現(xiàn)象圖析學(xué)的研究流程如下(見圖2)。

圖2 現(xiàn)象圖析學(xué)研究流程[10]83

作為方法論，現(xiàn)象圖析學(xué)對(duì)訪談?dòng)幸欢ㄒ?。?dāng)有研究者對(duì)學(xué)生的STEM職涯觀進(jìn)行訪談時(shí)，以下問題會(huì)被提及：你如何看待STEM課程？你為什么會(huì)如此認(rèn)為？對(duì)于STEM職涯你如何看？問題事先準(zhǔn)備好，并以引導(dǎo)的形式出現(xiàn)，呈現(xiàn)開放式特征，且以開放式內(nèi)容作為結(jié)尾，研究者以移情方式傾聽對(duì)實(shí)在的理解與陳述。因此，諸如以下問題不會(huì)出現(xiàn)在訪談當(dāng)中：STEM課程是好是壞？技術(shù)是好是壞？如果給你的數(shù)學(xué)成績(jī)打分，滿分5分，你會(huì)打幾分？開放式的深描，有助于獲得群體對(duì)實(shí)在的理解，即二階觀念的獲取?，F(xiàn)象圖析學(xué)的資料分析過程，有別于生活史以及敘事探究等其他類型的質(zhì)性研究，與扎根理論有相似之處，在文本轉(zhuǎn)錄后才有構(gòu)建框架的可能性。人們的群體觀念受制于時(shí)間及環(huán)境等因素影響，跳出特定時(shí)期則會(huì)產(chǎn)生差別，但在同一時(shí)期，仍然有細(xì)微差別。在文本轉(zhuǎn)錄后，我們可以忽略的是某個(gè)觀念的上下文差異[4]177-200。但要注意，這不與觀念的差別有同一性。

在訪談人數(shù)的控制上，現(xiàn)象圖析學(xué)無意使用大批量樣本。在已有的研究中，可以被見到的人數(shù)控制在10至60人之間，但不足以說明，人數(shù)不允許更少或者更多。人數(shù)僅作為深描獲得群體實(shí)在的二階觀念的參考以用來幫助歸納和類合，沒有精確的數(shù)字作為訪談標(biāo)準(zhǔn)。一些研究覆蓋于更大的研究之下，譬如劉秀英與丁邦平對(duì)高中生科學(xué)觀的研究，涵蓋在對(duì)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的整體研究當(dāng)中[6]。訪談同時(shí)要注意時(shí)間及樣本選取等，即考慮到單樣本的次數(shù)與單元次數(shù)的時(shí)間長(zhǎng)短及單樣本的相關(guān)變量控制。如果研究者就全日制統(tǒng)招專升本學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行訪談，要注意性別、年齡、在讀科系、家庭經(jīng)濟(jì)條件等因素的不同。Taylor和Booth對(duì)南非中學(xué)物質(zhì)科學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)觀的研究比較清晰地展示了對(duì)現(xiàn)象圖析學(xué)對(duì)象選取的關(guān)鍵特點(diǎn)把握[12](見表1)。

表1 南非中學(xué)物質(zhì)科學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)觀研究樣本[17]

基于對(duì)教師觀念的研究，教齡、學(xué)校類型以及自我中心類型在樣本選取時(shí)被關(guān)注。在訪談時(shí)間方面，現(xiàn)有研究?jī)A向于多次，每次時(shí)間控制在30-90分鐘。訪談地點(diǎn)應(yīng)選取于私密環(huán)境以保障受訪者心理狀態(tài)平穩(wěn)，如辦公室。除面對(duì)面訪談外，電話、線上語(yǔ)音聊天以及文本輸入等方式，在方便獲得內(nèi)容并確定能夠成功轉(zhuǎn)錄為所需資料的情形下均被接受，且在受自然災(zāi)害影響的時(shí)間范圍內(nèi)，應(yīng)被研究者視為主要工具，如新型冠狀肺炎疫情下的居家隔離，此時(shí)研究應(yīng)以線上為主，但應(yīng)保證受訪者情緒穩(wěn)定，不影響訪談質(zhì)量。除此之外訪談間隔不能夠拖延太久，譬如研究者對(duì)高中生進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)觀研究，受課程基本完成及高考?jí)毫τ绊?，不?yīng)持續(xù)到高三年級(jí)下半學(xué)期。

二、發(fā)展階段與相關(guān)理論區(qū)分

彭明輝與馬飛龍?jiān)诮?jīng)濟(jì)學(xué)課堂上教授銷售者與購(gòu)買者稅收時(shí)為了讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到分擔(dān)取決于供需的相對(duì)彈性，采用了變易理論進(jìn)行教學(xué)[13]。變易理論屬于現(xiàn)象圖析學(xué)的新范疇，也是其在香港地區(qū)為教育研究方法領(lǐng)域取得的新發(fā)展。

(一)現(xiàn)象圖析學(xué)的發(fā)展六階段

現(xiàn)象圖析學(xué)主要經(jīng)歷過兩個(gè)范疇，第一范疇共有兩個(gè)階段，第二范疇共有三個(gè)階段，第三個(gè)范疇目前有一個(gè)階段。彭明輝的研究指出，第一范疇指為傳統(tǒng)現(xiàn)象圖析學(xué)，主要研究什么經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的質(zhì)性不同方式，包含兩個(gè)階段：(1)探討學(xué)生學(xué)習(xí)的差異；(2)研究什么經(jīng)驗(yàn)世界方式的差異。第二范疇為新現(xiàn)象圖析學(xué)，強(qiáng)調(diào)用變易理論來解釋及促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的特定方式，包含三個(gè)階段：(1)形成人們解釋經(jīng)驗(yàn)世界的框架理論；(2)應(yīng)用變易理論描述課堂教學(xué)；(3)使用變易理論設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。

以上為傳統(tǒng)認(rèn)知的現(xiàn)象圖析學(xué)發(fā)展五階段，有別于傳統(tǒng)現(xiàn)象圖析學(xué)的第一范疇，是第一范疇獲得的延續(xù)。在我國(guó)現(xiàn)象圖析學(xué)研究者領(lǐng)域，應(yīng)當(dāng)存在第六個(gè)階段，即教育科學(xué)實(shí)證階段，主要使用傳統(tǒng)現(xiàn)象圖析學(xué)獲得教育者及受教育群體對(duì)待實(shí)在教育內(nèi)容(不等于課堂內(nèi)容)的理解，以及使用新現(xiàn)象圖析學(xué)協(xié)助設(shè)計(jì)新式課堂。要強(qiáng)調(diào)的是，傳統(tǒng)現(xiàn)象圖析學(xué)不是被新現(xiàn)象圖析學(xué)代替，而是二者在理解教育實(shí)在中承擔(dān)了不同的角色?，F(xiàn)有的研究可以說明，傳統(tǒng)現(xiàn)象圖析學(xué)仍在發(fā)展，相關(guān)學(xué)者用其研究科學(xué)技術(shù)教育中教與學(xué)的觀念以及科技表征與態(tài)度[10-11,13]。新現(xiàn)象圖析學(xué)則多見于課堂差異尋找與教學(xué)設(shè)計(jì)[14-15]。本研究在傳統(tǒng)現(xiàn)象圖析學(xué)與變易理論共存的特殊背景中尋求到“教育科學(xué)實(shí)證階段”作為名稱歸納。

(二)相關(guān)理論區(qū)分

質(zhì)性研究領(lǐng)域的現(xiàn)象學(xué)一詞類似于現(xiàn)象圖析學(xué)，但有別于現(xiàn)象學(xué)。德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾的生活世界理論被認(rèn)為是現(xiàn)象學(xué)的初探，而范梅南的生活體驗(yàn)研究則被認(rèn)為是現(xiàn)象學(xué)的起點(diǎn)和歸宿。胡塞爾對(duì)現(xiàn)象學(xué)的定義是：它標(biāo)志著一門科學(xué)，一種諸科學(xué)學(xué)科的聯(lián)系，同時(shí)標(biāo)志著一種思維方法和態(tài)度，即特殊的思維態(tài)度與特殊的思維方法[16]。盡管現(xiàn)象學(xué)派對(duì)其定義不同，但都指向于經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ降膶哟巍，F(xiàn)象學(xué)與現(xiàn)象圖析學(xué)一樣，是把人類經(jīng)驗(yàn)作為研究對(duì)象的，但方法和取向上，二者有質(zhì)的不同。現(xiàn)象學(xué)在澄清經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上研究自身對(duì)實(shí)在的理解，現(xiàn)象圖析學(xué)根據(jù)人們對(duì)實(shí)在理解的差異，構(gòu)建出描述的類別以及呈現(xiàn)結(jié)果空間?，F(xiàn)象圖析學(xué)對(duì)研究者本身經(jīng)驗(yàn)的回避(或稱“懸置”)，是其與扎根理論的相似、卻有別于現(xiàn)象學(xué)的特點(diǎn)?；氐浆F(xiàn)象學(xué)的源頭來看，它是體驗(yàn)生活獨(dú)特意義的反思性研究，趨近于事實(shí)本身，而現(xiàn)象圖析學(xué)以教育理論與研究方法的形式出現(xiàn)，用以指導(dǎo)教育研究方法的具體應(yīng)用。對(duì)于一階視角和二階視角的過渡，利用現(xiàn)象學(xué)是不可行的，人們需要通過經(jīng)驗(yàn)接觸實(shí)在，而不是通過經(jīng)驗(yàn)本身映射實(shí)在。

皮亞杰有這樣的論點(diǎn)：7歲以下孩童無法顧及他人觀點(diǎn)。該論點(diǎn)具體涉及感知運(yùn)算階段和前運(yùn)算階段。從系統(tǒng)發(fā)育的教育解釋，這種自我克服空間視為一種社會(huì)結(jié)構(gòu)。這與資產(chǎn)階級(jí)時(shí)代以人為本的世俗宇宙觀密切聯(lián)系，即在三維空間中表現(xiàn)出二維的邏輯核心，也就是表象與實(shí)在的區(qū)分[17]。皮亞杰理論在西方工業(yè)化社會(huì)中是一種映射，意指孩童在特定社會(huì)背景下逐步構(gòu)建框架，這與抽象形式主義觀點(diǎn)不謀而合。同時(shí)這也與現(xiàn)象圖析學(xué)產(chǎn)生了“化學(xué)反應(yīng)”。從兒童到成人，思維的差異反映了經(jīng)驗(yàn)與實(shí)在的差異，經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)也不能彼此分離。我國(guó)很多學(xué)前教育學(xué)者將皮亞杰論點(diǎn)直接用于中國(guó)兒童，但理論照搬照抄的跨文化比較判斷是不公正的。在不同的社會(huì)文化和背景層次中各自展開研究，或再進(jìn)行對(duì)比，正是現(xiàn)象圖析學(xué)被提出的必要性之一。顯然皮亞杰理論是現(xiàn)象圖析學(xué)作為理論取向的基礎(chǔ)，并不能作為同一理論的修訂。

三、結(jié)語(yǔ)

自2008年彭明輝向大陸教育研究界介紹現(xiàn)象圖析學(xué)以來，已有北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)、首都師范大學(xué)、華東師范大學(xué)以及廈門大學(xué)的學(xué)者使用傳統(tǒng)現(xiàn)象圖析學(xué)方法做出有效成果，已有多名一線教師利用變易理論展開教學(xué)分析以及設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境。這樣的數(shù)字對(duì)于整個(gè)教育研究領(lǐng)域來說仍然是渺小的，現(xiàn)象圖析學(xué)作為一種理解實(shí)在的質(zhì)性研究方法，是其他研究方法的補(bǔ)充，也是不能夠被忽視的。本研究的核心部分闡述了現(xiàn)象圖析學(xué)尤其是傳統(tǒng)范式的使用方法，研究者們能夠針對(duì)人們的學(xué)習(xí)內(nèi)容，得到群體觀念的陳述進(jìn)而歸納到描述的分類，探索理解實(shí)在的質(zhì)的差異?，F(xiàn)象圖析學(xué)對(duì)于研究“教的觀念”和“學(xué)的觀念”來說有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。鼓勵(lì)教師關(guān)注學(xué)生思維方式，并促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)到不同之處，這是現(xiàn)象圖析學(xué)最重要的教學(xué)意義，而對(duì)教師教學(xué)觀的研究則對(duì)教師自身來說具有莫大幫助。始于學(xué)生學(xué)習(xí)方式差異以及理解實(shí)在的差異的思考，可以說醞釀了“現(xiàn)象圖析學(xué)運(yùn)動(dòng)”[1]38。

研究者領(lǐng)域已經(jīng)注意到，現(xiàn)象圖析學(xué)允許涉足更多領(lǐng)域中，理解實(shí)在的觀念結(jié)構(gòu)。本研究呼吁誕生另一場(chǎng)本土化運(yùn)動(dòng)——現(xiàn)象圖析學(xué)教育科學(xué)實(shí)證運(yùn)動(dòng)。有理由相信，感知世界是思想形式超前的系統(tǒng)，在描述人的思維之時(shí)必有兩個(gè)模塊，我們充分關(guān)注了第一個(gè)模塊，作為思考方式的工具，那么現(xiàn)象圖析學(xué)就在挖掘第二個(gè)模塊，那就是思維陳述本身。這里足見現(xiàn)象圖析學(xué)在我國(guó)大陸地區(qū)使用的重要性，所以以其為方法，以理解實(shí)在為特點(diǎn)展開研究，并將其貫通入其他質(zhì)性研究以及定量研究之中，是推動(dòng)教育領(lǐng)域科研的一條好通道。