盧子洲，廖康平，朱文曉

(華中師范大學(xué) 職業(yè)與繼續(xù)教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

信息技術(shù)能力是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的必要組成部分，促進(jìn)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升是破除我國(guó)教育信息化發(fā)展瓶頸的突破口，也是貫徹落實(shí)國(guó)家教育信息化總體要求的重要舉措。[1]2016年6月，教育部頒布《教育信息化“十三五”規(guī)劃》，強(qiáng)調(diào)了深化信息技術(shù)與教育教學(xué)融合發(fā)展的重要性，提出要從服務(wù)教育教學(xué)拓展為服務(wù)于育人的全過(guò)程。2017年1月，《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃綱要》進(jìn)一步倡導(dǎo)要積極發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，全力推動(dòng)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合。2018年教育部關(guān)于印發(fā)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》指出，中小學(xué)教師存在信息化教學(xué)創(chuàng)新能力尚顯不足、信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合不夠等問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)要大力開(kāi)展各級(jí)各類學(xué)校教師、校長(zhǎng)和管理者培訓(xùn)，推進(jìn)新技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，真正實(shí)現(xiàn)從融合應(yīng)用階段邁入創(chuàng)新發(fā)展階段。在國(guó)家以應(yīng)用驅(qū)動(dòng)為導(dǎo)向加快推進(jìn)教育信息化的政策背景下，基于中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的發(fā)展現(xiàn)狀，開(kāi)展以契合教師實(shí)際需求為核心、以提升教師信息技術(shù)與教學(xué)深度融合的應(yīng)用能力為根本的混合研修具有重要意義。

一、研究方法與研究工具

(一)研究對(duì)象

本文以中部地區(qū)H省參與“國(guó)培計(jì)劃”的919名中小學(xué)教師為研究對(duì)象，其人口學(xué)變量的特征如下：從性別上看，男性教師150名，女性教師744名；從學(xué)段上看，有302名初中教師，592名小學(xué)教師；從任教學(xué)科看，各科教師均有涉及，主學(xué)科教師占69.4%，小學(xué)科教師所占比例較??；從教師學(xué)歷上看，研究生學(xué)歷占3.6%，本科學(xué)歷教師占80.3%，?？萍耙韵聦W(xué)歷教師占16.1%；從教師教齡上看，3年及以下占12.4%，4至5年占8.4%，6至10年占15%，11至15年占13%，16年以上占51.2%；從分布地區(qū)上看，城市教師占54.9%，縣城教師占42.8%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師占2.2%。

(二)研究工具和數(shù)據(jù)處理

本研究采用自編的《教師信息技術(shù)能力培訓(xùn)需求問(wèn)卷》和訪談提綱進(jìn)行調(diào)查。問(wèn)卷包括參訓(xùn)教師的基本情況、信息技術(shù)能力現(xiàn)狀和培訓(xùn)需求三個(gè)部分。其中，信息技術(shù)能力現(xiàn)狀包括信息化意識(shí)、信息技術(shù)操作能力、信息化教學(xué)能力和信息化學(xué)習(xí)能力四個(gè)方面，采用Likter量表形式，每個(gè)題目設(shè)置“非常符合”“比較符合”“有些符合”“不太符合”“很不符合”五個(gè)選項(xiàng)，分別賦予分值為5、4、3、2、1，分值越高代表符合的程度也越高。問(wèn)卷的發(fā)放采用“問(wèn)卷星”平臺(tái)進(jìn)行，共有991位參訓(xùn)教師匿名參與了題目的作答。根據(jù)題量剔除作答時(shí)間過(guò)短的問(wèn)卷，得到有效問(wèn)卷894份，問(wèn)卷有效率為97.28%。對(duì)問(wèn)卷結(jié)果進(jìn)行處理，所得數(shù)據(jù)采用SPSS24.0進(jìn)行頻數(shù)分析、描述性統(tǒng)計(jì)和方差分析。

二、教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的調(diào)查

(一)信息化意識(shí)

調(diào)查結(jié)果顯示，中小學(xué)教師的信息化意識(shí)較高，有使用信息化學(xué)科平臺(tái)和教學(xué)工具以優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)的強(qiáng)烈意愿，但大多數(shù)教師對(duì)學(xué)科平臺(tái)和教學(xué)工具的了解不多，期望通過(guò)培訓(xùn)能有所提升。進(jìn)一步考察教師的信息化意識(shí)在人口學(xué)變量上的差異性，對(duì)不同教齡、任教學(xué)段和學(xué)校所在地區(qū)教師進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果顯示：首先，在教齡上，任教時(shí)間為4～5年的教師信息化意識(shí)得分的均值最高，M=4.47；任教時(shí)間16年以上的教師得分最低，均值為4.22。不同教齡教師的信息化意識(shí)差異極其顯著(P=0.003<0.01)，其中0～3年教齡組、4～5年教齡組均與6～10年、11～15年和16年以上教齡組之間分別存在差異(表1所示)；但0～3年教齡組和4～5年教齡組之間不存在差異，其他教齡組之間差異也不顯著。其次，在任教學(xué)段上，小學(xué)教師的信息化高于初中教師，且兩者之間存在顯著差異(F=0.332,P=0.04<0.05)。最后，在學(xué)校地區(qū)上，城市教師的信息化意識(shí)最高(M=4.35)，縣鎮(zhèn)教師的信息化意識(shí)相對(duì)較低(M=4.05)，且城市、縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師在信息化意識(shí)上存在極其顯著的差異(F=0.988,P=0.002<0.01)。這表明本次培訓(xùn)方案的設(shè)計(jì)要著重關(guān)注教齡、學(xué)段和城鄉(xiāng)之間的差異。

表1 多重比較檢驗(yàn)

(二)信息技術(shù)操作能力

教師的信息技術(shù)操作能力現(xiàn)狀從資源獲取、資源加工和課件制作三個(gè)維度進(jìn)行，三者的結(jié)果顯示具有差異性。第一，借助網(wǎng)絡(luò)查找和獲取資源是最為基礎(chǔ)的信息技能，教師在此維度上的均值得分最高(M=4.07)。相較之下，教師利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行資源加工和課件制作的能力較差，均值分別為3.89和3.75。訪談結(jié)果進(jìn)一步表明，教師的資源制作能力一般，且多數(shù)停留在制作簡(jiǎn)單的PPT層面上，對(duì)于交互式課件和微課制作則表示有一定的難度，并且缺少時(shí)間和精力去關(guān)注此項(xiàng)能力的提升。教師一般都能夠獲取音視頻，但涉及資源的二次加工與處理，部分教師表示在具體技術(shù)操作上存在一些困惑，希望通過(guò)此次培訓(xùn)有所收獲。第二，三個(gè)維度上存在人口學(xué)變量的顯著差異。一是在資源獲取上，不同教齡教師間的差異極其顯著(F=0.382，P=0.000<0.01)，主要表現(xiàn)為0～3年、4～5年、6～10年和11～15年教齡組均與16年以上教齡組存在顯著差異，整體呈現(xiàn)為教齡越低的教師資源獲取的能力越強(qiáng)；城市、縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師在資源獲取能力上差異顯著(F=0.828，P=0.000<0.01)，其中城市地區(qū)教師的資源獲取能力最高，縣城教師高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師。就任教學(xué)段而言，小學(xué)教師和初中教師存在顯著差異(F=0.613，P=0.001<0.01)，小學(xué)教師的資源獲取能力好于初中教師。二是在資源加工上，教師在教齡上的顯著差異和資源獲取能力具有異曲同工之處，即16年以上教齡組和其他各教齡組之間存在顯著差異，且比較弱。三是在課件制作上，除6～10年教齡組與16年以上教齡組間不存在顯著差異外，其余三組教齡組均與16年以上教齡組之間差異顯著，教齡長(zhǎng)的教師課件制作功底相對(duì)較弱；就任教學(xué)段而言，初中和小學(xué)教師利用信息技術(shù)進(jìn)行資源加工和制作課件的能力存在顯著差異；就學(xué)校地區(qū)而言，城市教師的資源獲取和課件制作能力明顯強(qiáng)于縣城教師，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師則相對(duì)處于劣勢(shì)。因此，信息技術(shù)操作能力提升模塊的培訓(xùn)側(cè)重點(diǎn)應(yīng)集中在課件制作和資源加工等方面，關(guān)注不同教齡、任教學(xué)段、學(xué)校地區(qū)教師在資源獲取與加工、課件制作能力上的差異，合理規(guī)劃培訓(xùn)內(nèi)容。

(三)信息化教學(xué)能力

深化信息技術(shù)與課堂教學(xué)的融合是新時(shí)代教育教學(xué)的客觀要求和必然趨勢(shì)，調(diào)查結(jié)果顯示，中小學(xué)教師的信息化教學(xué)能力整體尚好，但仍有較大的改善空間，具體可從利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、促進(jìn)學(xué)生合作、促進(jìn)師生互動(dòng)、完善教學(xué)評(píng)價(jià)等多個(gè)維度進(jìn)行分析。

1.信息化教學(xué)能力的整體狀況分析

訪談結(jié)果表明，大多數(shù)教師的信息化教學(xué)能力處于較淺層次(呈現(xiàn)教學(xué)信息)向靈活應(yīng)用層次(創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、促進(jìn)學(xué)生合作、促進(jìn)師生互動(dòng)、支持教學(xué)評(píng)價(jià)等)過(guò)渡的階段，這與問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果不謀而合，具體的調(diào)查數(shù)據(jù)分析如下。首先，教師利用信息技術(shù)優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的能力得分均值為3.61；其次，教師在利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景、助力學(xué)生合作學(xué)習(xí)、促進(jìn)師生互動(dòng)和完善教學(xué)評(píng)價(jià)上的能力得分均值分別為3.53、3.43、3.47和3.44，均相對(duì)低于教師在優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)上的得分，這表明教師在日常的教學(xué)過(guò)程中對(duì)利用信息技術(shù)呈現(xiàn)教學(xué)信息的掌握較為熟練，但靈活應(yīng)用層次中的高階信息化教學(xué)能力則有待提升，信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合水平比較低，信息化教學(xué)能力整體還停留在表面。因此，在本次培訓(xùn)中應(yīng)當(dāng)注重對(duì)教師這些方面的引領(lǐng)，使每個(gè)教師都能在自己原有的基礎(chǔ)上邁進(jìn)一步。

2.信息化教學(xué)能力的人口學(xué)差異性分析

一是在教齡上，教師優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景、助力學(xué)生合作、促進(jìn)師生互動(dòng)和完善教學(xué)評(píng)價(jià)的能力均存在極其顯著差異(P=0.000<0.01)，其中16年以上教齡組與其他四組教齡組之間的差異均為顯著，并相對(duì)弱于其他教齡組，0～3年教齡組和6～10年教齡組之間差異也顯著。二是在任教學(xué)段上，教師在以上五個(gè)層次上的能力差異顯著(P<0.05)，分析結(jié)果均呈現(xiàn)為小學(xué)教師優(yōu)于初中教師。三是在學(xué)校地區(qū)上，城市、縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師之間的差異顯著，城市教師的信息化教學(xué)能力在各維度的表現(xiàn)最佳，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師在三者中相對(duì)處于劣勢(shì)。差異性分析的結(jié)果表明，高教齡教師、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的信息化教學(xué)能力相對(duì)薄弱，本次培訓(xùn)要重視這類教師發(fā)展的差異，多關(guān)注基礎(chǔ)較差的教師信息化教學(xué)能力的提升。

(四)信息化學(xué)習(xí)能力

調(diào)查結(jié)果顯示，中小學(xué)教師的信息化學(xué)習(xí)能力(M=3.643)的水平介于“一般”與“較好”之間，還有一定的提升空間。其中，教師對(duì)于利用互聯(lián)網(wǎng)解決教學(xué)問(wèn)題和學(xué)習(xí)新技術(shù)改善教學(xué)過(guò)程這兩個(gè)方面的認(rèn)可度較高，但多數(shù)教師在利用網(wǎng)絡(luò)資源開(kāi)展學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展層面的自我評(píng)價(jià)較低。在訪談中得知，中小學(xué)教師的工作任務(wù)較為繁重，很難擁有進(jìn)行學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的整塊時(shí)間，但許多教師表示愿意在時(shí)間充足的前提下以網(wǎng)絡(luò)形式進(jìn)行充電學(xué)習(xí)。分析表明教師的信息化學(xué)習(xí)能力在教齡、任教學(xué)段和地區(qū)上存在顯著差異。首先，在利用信息技術(shù)解決教學(xué)困境的維度上，0～3年教齡組僅和4～5年教齡組之間不存在差異，16年以上教齡組與其他各組均存在顯著差異；就任教學(xué)段和學(xué)校地區(qū)而言，初中教師、城市教師的信息化學(xué)習(xí)能力相對(duì)優(yōu)越。其次，在利用信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的維度上，初中教師和小學(xué)教師之間存在顯著差異，小學(xué)教師優(yōu)于初中教師；縣城教師劣于城市教師，但稍強(qiáng)于鄉(xiāng)村教師。借助本次培訓(xùn)，正好能夠?yàn)榻處熖峁┯行r(shí)間去開(kāi)展信息化學(xué)習(xí)，培訓(xùn)中應(yīng)為教師提供多樣化的學(xué)習(xí)資源。

綜上所述，根據(jù)信息技術(shù)應(yīng)用能力現(xiàn)狀調(diào)查的結(jié)果，可知中小學(xué)教師存在對(duì)學(xué)科平臺(tái)和教學(xué)工具的掌握不熟練，信息技術(shù)操作的基礎(chǔ)較薄弱，信息技術(shù)與教學(xué)深度融合的水平主要停留于表面層次，信息化學(xué)習(xí)的能力有待提升等方面的問(wèn)題。且教師在教齡、任教學(xué)段和學(xué)校地區(qū)等人口學(xué)變量上的能力現(xiàn)狀存在差異：一是低教齡教師的信息技術(shù)水平相對(duì)更高。原因主要是教齡較低的教師大多為年輕教師，在學(xué)歷教育過(guò)程中可能習(xí)得更多的信息技能，教學(xué)實(shí)踐中使用信息技術(shù)的頻率普遍更高，而老教師在教學(xué)過(guò)程中相對(duì)不注重信息技術(shù)與教學(xué)的融合。[2]二是教師的任教學(xué)段越低，其信息技術(shù)能力越強(qiáng)。因?yàn)槿谓虒W(xué)段越低的教師所面臨的學(xué)生群體年齡越小，其思維越呈現(xiàn)形象化特點(diǎn)，教師借助信息技術(shù)手段能夠使課堂內(nèi)容更加豐富、教學(xué)形式更加多樣化，且低學(xué)段教師的教學(xué)任務(wù)相對(duì)簡(jiǎn)單，教師承受的壓力和負(fù)擔(dān)相對(duì)較小，擁有更多可自由支配的時(shí)間。三是縣城教師的信息技術(shù)能力高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師，但又相對(duì)低于城市教師。因?yàn)槌鞘袑W(xué)校的信息技術(shù)環(huán)境相對(duì)完備，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)部門對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的重視程度也更高。

三、能力提升2.0項(xiàng)目的需求分析

培訓(xùn)始于需求，也終于需求。培訓(xùn)需求分析是教師培訓(xùn)的命脈，也是開(kāi)展教師培訓(xùn)活動(dòng)的起點(diǎn)，它既是確定培訓(xùn)目標(biāo)、設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程、評(píng)估培訓(xùn)效果的基礎(chǔ)，又是提高培訓(xùn)成效的前提。[3]基于教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的發(fā)展現(xiàn)狀與問(wèn)題，對(duì)教師在信息技術(shù)培訓(xùn)上的需求進(jìn)行調(diào)研是必要之舉，了解教師在培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)師資和考核方式等方面的意愿，能夠?yàn)榕嘤?xùn)方案制定和培訓(xùn)實(shí)施提供依據(jù)。

(一)培訓(xùn)內(nèi)容需求

首先，在信息技術(shù)操作知識(shí)層面，中小學(xué)教師最期待的是優(yōu)質(zhì)教學(xué)PPT的設(shè)計(jì)與制作，其比例為73.6%，明顯高于對(duì)其他技術(shù)內(nèi)容的需求程度；緊隨其后是互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)資源的獲取與加工及音頻、視頻的獲取與處理，其比例分別為65.2%和55.1%；未超過(guò)半數(shù)的參訓(xùn)教師選擇了高質(zhì)量微課的設(shè)計(jì)與制作及教學(xué)動(dòng)畫(huà)的設(shè)計(jì)與制作，其中前者所占比例為46.6%，后者被選取的概率最小，比例僅為30%。其次，在信息化教學(xué)能力層面，最受教師青睞的培訓(xùn)內(nèi)容是教學(xué)資源的獲取與加工及教學(xué)資源的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)；然后是信息化教學(xué)設(shè)計(jì)和信息化教學(xué)組織與實(shí)施；選擇信息化教學(xué)的觀察與診斷、學(xué)科工具的應(yīng)用方法、交互式白板的使用、智慧教室的使用作為培訓(xùn)內(nèi)容的參訓(xùn)教師相對(duì)不多，所占比例基本維持在30%左右(如表2所示)；人工智能教育的應(yīng)用作為當(dāng)前教育領(lǐng)域的新興事物并未受到廣大中小學(xué)教師的歡迎，其比例僅為17.9%。可見(jiàn)，不管是在信息技術(shù)操作還是信息化教學(xué)內(nèi)容的選擇上，絕大多數(shù)教師都傾向于與自身教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系最緊密、操作簡(jiǎn)單可行、能夠較快掌握的技術(shù)與知識(shí)內(nèi)容，對(duì)較難習(xí)得、過(guò)程繁瑣、現(xiàn)下需求不高的內(nèi)容持觀望態(tài)度。

表2 參訓(xùn)教師對(duì)信息化教學(xué)內(nèi)容的需求情況

(二)培訓(xùn)方式需求

首先，案例分享作為一種實(shí)踐導(dǎo)向性的培訓(xùn)方式，能夠充分發(fā)揮教師的學(xué)習(xí)主體地位，受到73.6%參訓(xùn)教師的歡迎；其次，示范觀摩法既迎合了信息技術(shù)培訓(xùn)的特點(diǎn)，又有利于極大調(diào)動(dòng)教師的積極性，其被選擇的比例為62.1%；再次，專題講座法雖然存在自上而下灌輸、針對(duì)性不強(qiáng)等固有弊端，但它相對(duì)低成本傳達(dá)知識(shí)的高效率和能夠最大范圍擴(kuò)大接受對(duì)象的優(yōu)點(diǎn)仍然使其在培訓(xùn)方式上占有一席之地，所占比例為60.1%；此外，課堂診斷、研課磨課與課例研究作為同樣必不可少的培訓(xùn)方式，約受到半數(shù)左右教師的青睞，所占比例分別為46.8%、46.3%和51.0%；最后，在所有培訓(xùn)方式中，教師對(duì)主題研討和成果分享的需求相對(duì)較小，選擇的比例分別為19.9%和25.6%。這表明中小學(xué)教師對(duì)培訓(xùn)方式的需求呈現(xiàn)多樣化的特點(diǎn)，案例分享、示范觀摩作為被選擇概率最高的兩種培訓(xùn)方式，能夠充分反映教師日常教學(xué)中的實(shí)踐困境，契合了教師的真實(shí)需求。專題講座有利于從理論層面給予教師指導(dǎo)，幫助其拓寬教學(xué)視野，促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)能力的健康發(fā)展，在培訓(xùn)方式中一如既往占有舉足輕重的地位。

(三)培訓(xùn)師資需求

在培訓(xùn)師資的需求上，針對(duì)“專家教授”這一廣受討論的培訓(xùn)者主體進(jìn)行了需求調(diào)研。在“強(qiáng)化專家對(duì)培訓(xùn)的指導(dǎo)”的問(wèn)題上，教師的整體認(rèn)同度較高，其滿意度均值為4.53。具體表現(xiàn)為59.0%的教師表示非常支持，36.5%的教師比較支持，3.2%持無(wú)所謂的態(tài)度，僅有1%的教師對(duì)此持不贊同意見(jiàn)。說(shuō)明絕大多數(shù)教師重視專家在培訓(xùn)過(guò)程中扮演的理念引領(lǐng)、跟蹤支持、長(zhǎng)效促進(jìn)的角色，期待培訓(xùn)師資隊(duì)伍的多元化，突破了傳統(tǒng)思維中教師僅對(duì)一線教學(xué)名師存在需求的固有印象，這與培訓(xùn)方式需求中所呈現(xiàn)的較多數(shù)教師支持專題講座的結(jié)果不謀而合。

(四)培訓(xùn)考核方式需求

在培訓(xùn)考核方式的需求上，結(jié)合信息技術(shù)培訓(xùn)的特點(diǎn)和中小學(xué)教師以解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題為導(dǎo)向的本質(zhì)要求，設(shè)置了“是否贊同以自制微課或信息化教學(xué)課例作為評(píng)價(jià)依據(jù)”的問(wèn)題。調(diào)查結(jié)果顯示，絕大多數(shù)教師對(duì)“自制微課等成果展示”的評(píng)估方式持認(rèn)可的態(tài)度，約91.5%的教師表示支持。這表明中小學(xué)教師整體上樂(lè)意接受“自制微課成果”這種既能充分發(fā)揮自主設(shè)計(jì)意愿，又能充分反映自身信息技術(shù)應(yīng)用能力，還能呈現(xiàn)日常教學(xué)實(shí)踐形態(tài)的獨(dú)特性評(píng)估方式。

四、能力提升2.0項(xiàng)目的實(shí)施建議

了解中小學(xué)教師信息技術(shù)能力的發(fā)展現(xiàn)狀和問(wèn)題是制定培訓(xùn)方案不可或缺的依據(jù)，對(duì)教師參與培訓(xùn)的需求進(jìn)行分析是培訓(xùn)方案制定的前提。結(jié)合教師的信息化教學(xué)現(xiàn)狀，根據(jù)教師對(duì)本次培訓(xùn)的內(nèi)容、形式、師資和考核方式等方面的需求分析結(jié)果，為本次培訓(xùn)方案的制定提出相關(guān)建議。

(一)以教師需求為依據(jù)，合理選擇培訓(xùn)內(nèi)容

首先，大多數(shù)中小學(xué)教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力停留在PPT呈現(xiàn)信息的層面上，且不同教齡、任教學(xué)段和學(xué)校地區(qū)的教師在資源加工、課件制作、運(yùn)用信息技術(shù)融合教學(xué)和開(kāi)展自我學(xué)習(xí)等方面的發(fā)展現(xiàn)狀存在顯著差異，培訓(xùn)方案中內(nèi)容的選擇應(yīng)順應(yīng)這種差異，依據(jù)教師的基礎(chǔ)性培訓(xùn)需求和發(fā)展性培訓(xùn)需求分層分類分階段進(jìn)行，在內(nèi)容的設(shè)計(jì)上體現(xiàn)出遞進(jìn)性。例如，第一階段的培訓(xùn)內(nèi)容側(cè)重在更新教師教育信息化理論的基礎(chǔ)上，提升他們制作優(yōu)質(zhì)課件的能力；第二階段重點(diǎn)關(guān)注教師信息技術(shù)操作能力的加強(qiáng)；第三個(gè)階段以引領(lǐng)教師深化信息技術(shù)與教學(xué)融合的信息化教學(xué)能力提升為主。其次，培訓(xùn)需求調(diào)查的結(jié)果表明，超過(guò)半數(shù)的中小學(xué)教師對(duì)教學(xué)資源的獲取與加工、設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)等方面的內(nèi)容需求較強(qiáng)。因此，在選擇培訓(xùn)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)基于教師這些需求，分別設(shè)計(jì)模塊化的內(nèi)容，并根據(jù)難易程度的不同貫穿于培訓(xùn)過(guò)程的各個(gè)階段。最后，中小學(xué)教師作為思維成熟的個(gè)體，不僅在培訓(xùn)前會(huì)有基于內(nèi)心的真實(shí)需求，同時(shí)在培訓(xùn)過(guò)程中容易受專家啟發(fā)或與同行交流所感萌生出對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的新的生成性需求。所以，培訓(xùn)內(nèi)容的選擇既要尊重教師的真實(shí)需求，又要基于以往培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)預(yù)設(shè)教師可能的生成性需求，增加線上和線下自選課程的設(shè)置，使教師在培訓(xùn)過(guò)程中能夠彈性化選擇針對(duì)性的內(nèi)容。[4]

(二)以促進(jìn)學(xué)習(xí)為宗旨，重視培訓(xùn)模式創(chuàng)新

首先，調(diào)查結(jié)果顯示，案例分享、示范觀摩和專題講座是最受中小學(xué)教師青睞的三種培訓(xùn)方式，其中案例分享和示范觀摩作為與教師日常教學(xué)緊密關(guān)聯(lián)、能夠充分體現(xiàn)和調(diào)動(dòng)教師參與培訓(xùn)的主體性的兩種培訓(xùn)方式，中小學(xué)教師對(duì)此的需求呼聲最高。培訓(xùn)模式的創(chuàng)新要以調(diào)動(dòng)教師的參訓(xùn)積極性和強(qiáng)化培訓(xùn)過(guò)程中的主體參與度為重點(diǎn)，采用類型多元、轉(zhuǎn)變靈活的培訓(xùn)模式。其次，信息技術(shù)的特殊性要求相關(guān)培訓(xùn)更加注重實(shí)操傾向性，以往基于灌輸機(jī)制的外在培訓(xùn)和靜態(tài)培訓(xùn)模式難以有效體現(xiàn)教師在培訓(xùn)過(guò)程中的主體參與性，動(dòng)態(tài)性的信息技術(shù)培訓(xùn)要求培訓(xùn)方式以教師參與為主線，將傳統(tǒng)的以專題講座為主的靜態(tài)課堂轉(zhuǎn)向?qū)ｎ}講座為輔、以教師主體建構(gòu)為主的多樣化的動(dòng)態(tài)課堂。[5]此外，中小學(xué)教師參加培訓(xùn)的最終目的是提升信息技術(shù)應(yīng)用能力以解決和改善教學(xué)困境，實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展，立足點(diǎn)是回歸教師的一線教學(xué)實(shí)踐。因此，培訓(xùn)模式的創(chuàng)新需要構(gòu)建問(wèn)題導(dǎo)向的教學(xué)情景，對(duì)接教師的在日常教學(xué)中常見(jiàn)的教學(xué)問(wèn)題和典型的教學(xué)事例，將教師置于有意義的問(wèn)題情境中，提高教師參與培訓(xùn)和聚焦課堂的能動(dòng)性。

(三)以教師發(fā)展為目的，遴選多元化培訓(xùn)師資

首先，培訓(xùn)需求調(diào)查的結(jié)果顯示，大多數(shù)中小學(xué)教師渴望本次培訓(xùn)中能有專家指導(dǎo)自身的實(shí)踐教學(xué)，以促進(jìn)專業(yè)能力的成長(zhǎng)。推動(dòng)中小學(xué)教師信息技術(shù)與教學(xué)深度融合能力的發(fā)展是本次信息技術(shù)培訓(xùn)的目的與旨?xì)w，而這一目的的實(shí)現(xiàn)需要以“注重實(shí)踐指導(dǎo)、服務(wù)基層教學(xué)”為原則，組建由專家教授、信息技術(shù)領(lǐng)域的指導(dǎo)專家、一線學(xué)科教學(xué)名師、培訓(xùn)專家等共同構(gòu)成的多元化培訓(xùn)師資，建立開(kāi)放共享的培訓(xùn)師資庫(kù)。其次，利用城市地區(qū)教師在信息化操作、教學(xué)與學(xué)習(xí)等能力維度上的優(yōu)勢(shì)，在培訓(xùn)中設(shè)計(jì)打造“先富帶后富”的“學(xué)習(xí)圈”，發(fā)揮城市教師作為“隱性培訓(xùn)指導(dǎo)者”對(duì)縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的引領(lǐng)和幫扶作用。[6]同樣作為從事一線教學(xué)實(shí)踐的教師，“隱性培訓(xùn)指導(dǎo)者”的引領(lǐng)往往能起到事半功倍的效果，一定程度上減輕培訓(xùn)指導(dǎo)者的壓力，間接拓寬培訓(xùn)師資的多元化。最后，多元化培訓(xùn)師資的建設(shè)需要加強(qiáng)對(duì)培訓(xùn)者隊(duì)伍的管理力度，根據(jù)中小學(xué)教師在不同教齡、地區(qū)和學(xué)段上存在的信息技術(shù)應(yīng)用能力的發(fā)展差異，師資的分配上應(yīng)體現(xiàn)層次性，并根據(jù)教師的掌握進(jìn)度動(dòng)態(tài)調(diào)整培訓(xùn)師資隊(duì)伍，盡量確保每位教師都能經(jīng)過(guò)指導(dǎo)獲得不同程度的進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的目的。[7]

(四)以生成成果為導(dǎo)向，科學(xué)設(shè)計(jì)考核方案

信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程明確提出要以校為本，以成果為導(dǎo)向。首先，在培訓(xùn)考核形式上，調(diào)查結(jié)果表明，自制微課或信息化教學(xué)課例等成果展示方式是中小學(xué)教師中需求意愿最強(qiáng)烈的培訓(xùn)考核方式，因此多采用既能反映教師教學(xué)、又充分體現(xiàn)信息技術(shù)培訓(xùn)特點(diǎn)的以微課和教學(xué)課例制作與展示為主的考核方案。其次，在考核內(nèi)容上，除了基本的信息化教學(xué)技能之外，更加關(guān)注教師在資源制作與加工、利用信息技術(shù)融合教學(xué)等，切勿以標(biāo)準(zhǔn)化的考核作為評(píng)估教師培訓(xùn)考核結(jié)果的唯一準(zhǔn)繩。最后，科學(xué)的培訓(xùn)考核方式應(yīng)包括對(duì)培訓(xùn)后的追蹤服務(wù)，60%以上的中小學(xué)教師期待培訓(xùn)后有專家能對(duì)自己的信息化教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行診斷，并通過(guò)線上線下的方式定期和同行進(jìn)行溝通交流。因此，培訓(xùn)考核方案的設(shè)計(jì)應(yīng)引入后續(xù)跟蹤服務(wù)，不僅服務(wù)于教師參與培訓(xùn)的成果檢驗(yàn)，也服務(wù)于培訓(xùn)結(jié)束后的教學(xué)診斷與反饋，并提供多元渠道供教師同行就自身信息化教學(xué)實(shí)踐的成果和問(wèn)題加以互動(dòng)，提高考核方案的科學(xué)性和有效性。