劉清昆

(寧波幼兒師范高等?？茖W(xué)校,浙江 寧波 315016)

培養(yǎng)具有現(xiàn)代化素養(yǎng)的人才是教育現(xiàn)代化的主旨，而學(xué)校教育是人才培養(yǎng)的主陣地，換言之“教育現(xiàn)代化所確定的大多數(shù)發(fā)展理念和戰(zhàn)略任務(wù)都要在課堂上得以落實”[1]，教師作為課堂的主導(dǎo)力量，其自身的現(xiàn)代化自然成為了教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵和基礎(chǔ)[2]。無論是《中國教育現(xiàn)代化2035》還是《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案(2018—2022年)》都特別強調(diào)建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的重要性。教師培訓(xùn)作為支持教師專業(yè)成長的重要路徑，對其現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的探討無疑具有重要的現(xiàn)實意義。

一、教師培訓(xùn)現(xiàn)代化的實踐意蘊

教師兼具社會人和教師的雙重屬性，教師的成長過程就是其實踐性知識獲得積極變化并建構(gòu)關(guān)于職業(yè)的自我認同的過程。根據(jù)馬克思人的本質(zhì)學(xué)說，作為個體的教師是通過自身的實踐活動實現(xiàn)自我雙重身份統(tǒng)一的，其中實踐是一種交往性實踐，既包括教師自我的教育實踐活動，又包括不同教師間的交往，但是無論哪種形式的實踐都呈現(xiàn)出交往性特質(zhì)，即使看似單純的教育實踐也是在一定社會關(guān)系下進行的，或者是得到價值確證的。在上述意義下，教師培訓(xùn)就是以培訓(xùn)課程的形式來幫助個體教師建構(gòu)或更新社會關(guān)系，進而幫助其實現(xiàn)自我實踐價值的確證或?qū)嵺`性知識的更新。因而要清楚回答教師培訓(xùn)現(xiàn)代化的問題，就要弄清楚教師的教學(xué)實踐以及支持其實踐的知識創(chuàng)生機制，也只有如此才能真正實現(xiàn)教師培訓(xùn)的現(xiàn)代化。

首先，教師的教育實踐具有即時性特質(zhì)，也就是說當(dāng)教師在實踐中遇到問題，不可能停下來搜尋解決之道，而是需要立刻對問題進行診斷并給出適切的解決方案；只有問題解決后，教師才有機會對問題的解決方案以及在問題解決中自我教學(xué)信念的變化進行適度的省知。可見，當(dāng)教師遭遇到實踐困境時，行動的優(yōu)先性導(dǎo)致他們求助的往往是自我經(jīng)驗中的已有成熟認知，這些認知是以案例的方式固化于教師的經(jīng)驗中的，并在不斷的教育教學(xué)實踐中得到優(yōu)化，從而成為教師行動中優(yōu)先使用的個人理論，因而教師自我認知的深度、廣度以及已有案例的豐富程度、關(guān)聯(lián)程度制約著現(xiàn)實問題的解決。其次，教師與外界的交往語言是案例式的，而非理論思辨式的，教師在將現(xiàn)實問題與自我認知中已有案例交互的過程中覓得了問題的解決策略，建構(gòu)的策略應(yīng)在實踐中被不斷的證實進而固化為認知中的典型案例。另外，指導(dǎo)教師教育教學(xué)實踐的是教師自身個性化的實踐知識，這類知識的形成需經(jīng)歷“解讀實踐情境—界定與診斷問題—制定并踐行解決方案—反思行動—形成新信念”的復(fù)雜過程，“教師的實踐知識不是先在的客體，而是教師在不斷的自我實踐中主動創(chuàng)生的，教師的專業(yè)成長過程也就是其個性化實踐性知識創(chuàng)生并被積極改造的過程，這個過程遵循“識別—評價—應(yīng)用”[3]的基本循環(huán)。當(dāng)下已經(jīng)進入互聯(lián)網(wǎng)+時代，對于整個社會而言，從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式到知識創(chuàng)生方式都發(fā)生了深刻的變化，呈現(xiàn)去中心化的特質(zhì)。這對于教師而言更是如此，教師關(guān)于教育教學(xué)的知識不再是專家學(xué)者建構(gòu)的，每個教師都身兼知識的消費者、知識的生產(chǎn)者、創(chuàng)生知識的協(xié)作者等多重身份，當(dāng)教師在實踐中遭遇現(xiàn)實問題，他們可以借助微信等實時交互工具在更大范圍內(nèi)進行信息的交流與分享，可以“通過主動發(fā)布教育教學(xué)話題引起他者協(xié)同共議從而創(chuàng)生新認知，也可以通過參與其他教師發(fā)起的話題討論進而獲得新認知”[4]。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展使得教師可以更便捷建構(gòu)個性化的社會認知網(wǎng)絡(luò)，以及維系變革自我實踐性認知的有效渠道，教師可以通過與其他教師的分享、交流來豐富自我的認知網(wǎng)絡(luò)，或者在實踐中主動建構(gòu)自我的個性化認知網(wǎng)絡(luò)。

由上可見，個體教師的自我發(fā)展既是教師培訓(xùn)現(xiàn)代化的出發(fā)點，又是其最終歸宿，現(xiàn)代化的教師培訓(xùn)既要做到對教師實踐性知識創(chuàng)生機制的遵循，又要做到與其所居的時代發(fā)展的適應(yīng)，并呈現(xiàn)案例化、虛實融合、實踐性等特質(zhì)。所謂案例化是指現(xiàn)代化的教師培訓(xùn)以源生于教師實踐的真實案例來促使教師專業(yè)成長，各類專家的研究成果、行政人士的改革話語、其他教師的優(yōu)秀經(jīng)驗只有被具化為真實的案例并得到教師自我實踐的檢驗，才能被整合于教師的自我認知，并逐步變革教師的實踐信念。所謂虛實融合是指現(xiàn)代化的教師培訓(xùn)完全將線下教師培訓(xùn)、線上教師培訓(xùn)的邊界消融，教師培訓(xùn)將對線下、線上培訓(xùn)活動與資源的建構(gòu)上升為同等重要的地位，所有的培訓(xùn)活動都是為了幫助參訓(xùn)教師進行自我實踐價值的確證，或者幫助其進行自我實踐知識的積極更新。所謂實踐性是指現(xiàn)代化的教師培訓(xùn)遵循從實踐到實踐的閉環(huán)式實施范式，教師在專家、同伴的協(xié)助下，以源于實踐中的實際問題為中心，借助學(xué)習(xí)社群擁有的豐富認知資源，在真實的實踐情境中通過多樣的學(xué)習(xí)過程分析與解決現(xiàn)實問題的過程中創(chuàng)生新認知，遵循“實踐理解—問題解決—反思感悟”的行動范式，只有如此才能在教師學(xué)習(xí)活動中，真正助力教師個人社會認知網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)、促進教師個人認知經(jīng)驗的積極改進、催生教師發(fā)展自我的能力。

二、教師培訓(xùn)現(xiàn)代化的行動構(gòu)想與實踐

從上文分析可見，教師培訓(xùn)現(xiàn)代化應(yīng)該涉及培訓(xùn)理念、統(tǒng)籌機制、實施機制等多個方面的變革。本文結(jié)合寧波市鄉(xiāng)村教師支持計劃的實踐對相關(guān)的思考加以闡述，寧波市鄉(xiāng)村教師支持計劃自2016年實施以來，通過多舉措助力鄉(xiāng)村教師的成長，并形成了一些典型的做法，使近萬名鄉(xiāng)村教師、9萬鄉(xiāng)村學(xué)生受益。

(一)培訓(xùn)理念

現(xiàn)代化的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)是以鄉(xiāng)村教師的個性化專業(yè)發(fā)展為主旨，培訓(xùn)目的是幫助鄉(xiāng)村教師建構(gòu)一個時時圍繞在自身周遭的泛在學(xué)習(xí)場景，培訓(xùn)的時空實現(xiàn)虛實結(jié)合，并統(tǒng)整鄉(xiāng)村教師可利用的一切碎片化時間，培訓(xùn)中研究的問題與創(chuàng)生的認知真正實現(xiàn)群建共享，培訓(xùn)在實踐層面上要做到多方協(xié)同，并基于鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村、回饋鄉(xiāng)村。

(二)培訓(xùn)的統(tǒng)籌機制

在實踐中，現(xiàn)代化的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)首先要保證鄉(xiāng)村教師能夠獲得科學(xué)規(guī)劃的學(xué)習(xí)機會，寧波市鄉(xiāng)村教師支持計劃以市教師培訓(xùn)中心為軸，組建區(qū)域范圍內(nèi)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)統(tǒng)籌中心，做到給予每個鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)機會是經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計的；其次要保證培訓(xùn)研究的問題來自于鄉(xiāng)村學(xué)校，來自于鄉(xiāng)村教師的教學(xué)實踐，而培訓(xùn)專家團隊主要任務(wù)是將這些問題形成為鄉(xiāng)村教師可以深度參與課程化、系列化的研究；最后鄉(xiāng)村教師通過深度參與具體課例的真實研究，在與他者觀點交互中形成自我認知的積極變革和實踐行為的改善(見圖1)。

圖1 統(tǒng)籌機制

(三)實施機制

對學(xué)科本體知識的認知作為活動開展的第一考量要素，對教育教學(xué)研究的認知歸位第二考量要素，其他要素歸為第三考量要素。例如，在數(shù)學(xué)學(xué)科課例研究中，依據(jù)學(xué)科本體知識的差異將研討課例劃分為概念課、命題課、模型課，具體到單次培訓(xùn)活動的實施又遵循“問題界定—分組研討—現(xiàn)場研討—成果生成”的實踐流程。培訓(xùn)機構(gòu)首先通過多方推介、中心審議的方式組建專家團隊，之后專家團隊對區(qū)域鄉(xiāng)村教師的原初問題進行匯集和專業(yè)化加工，進而界定活動的研討主題；鄉(xiāng)村教師以所在校為單位進行問題認領(lǐng)和研究，這個過程遵循“解讀問題—共議方案—建構(gòu)課例—表征成果—微信推送”的流程；在各小組研究認知生成后，培訓(xùn)機構(gòu)在組織現(xiàn)場研討，參與活動的各方通過課例研討的方式實現(xiàn)對自我認知的現(xiàn)場深描，進而建構(gòu)群體性的實踐共識；研討活動后各小組二次實踐形成匯聚典型做法的新認知。整個研究的過程融入到教師教學(xué)實踐、閑暇生活之中，認知的創(chuàng)生與實踐的檢驗同步進行。整個活動從“問題解讀—資源利用方式自省—課例打造過程展現(xiàn)—最終實施課例—形成的認知與存在問題”等角度對研究進行外在表征，并通過公眾號推送，這樣培訓(xùn)的成果既可以呈現(xiàn)形成的認知，又可以展現(xiàn)研究的過程(見圖2)。

圖2 研究的課程化實施(數(shù)學(xué))

三、現(xiàn)代化教師培訓(xùn)的實踐思考

現(xiàn)代化的教師培訓(xùn)必須要幫助參訓(xùn)教師實現(xiàn)對自我實踐性知識的有效創(chuàng)生。教師實踐性知識的四要素“主體、問題情境、行動中反思、信念”是以打包形式呈現(xiàn)，因而不能進行破壞性分析，同樣也不可能割裂開來培養(yǎng)。教師培訓(xùn)需要通過課例的研究幫助教師深悟外在理念、他者經(jīng)驗、技術(shù)對實踐行為的影響機制，而且需要通過教師親身參與到研究過程中獲得問題解決的技術(shù)路線與操作模式。在教師群體進行協(xié)商共議、交互分享的過程中，幫助教師實現(xiàn)對緘默性實踐經(jīng)驗的梳理、反省認知，在研究過程中實現(xiàn)自身實踐性知識的重構(gòu)。這些過程不僅可以使教師的實踐行為、實踐信念產(chǎn)生深度的觸碰，也可以幫助教師重新思考自身的已有價值觀念和實踐信念。

現(xiàn)代化的教師培訓(xùn)需營造一種案例式的交往生境。上述實踐中的課例研究就是一種案例式的教師學(xué)習(xí)方式，課例研究的展開過程是與具體課例的教學(xué)改進過程同步展開的。在這個過程中，各方智慧的碰撞過程、最終建構(gòu)的認知都是與課例打包在一起呈現(xiàn)并存儲于鄉(xiāng)村教師的腦海中。另外，因為鄉(xiāng)村教師親身參與整個研討過程，因而這種案例式存儲的學(xué)習(xí)認知與經(jīng)驗，在他們下次實踐中很容易被激活。它不僅可以幫助鄉(xiāng)村教師豐富自我的認知經(jīng)驗庫，而且可以幫助他們提升教學(xué)實踐的質(zhì)量，從而為鄉(xiāng)村教師自主的知識更新提供策略與資源的支持。整個過程消融了鄉(xiāng)村教師日常工作與學(xué)習(xí)的視域，營造了一種時時可學(xué)、處處可學(xué)的學(xué)習(xí)場域，又因為所研究的教學(xué)課例就是鄉(xiāng)村教師的教學(xué)實踐內(nèi)容，因此鄉(xiāng)村教師可以利用碎片化的時間、借助微信與他者進行持續(xù)的跨時空溝通，進而幫助鄉(xiāng)村教師改進閑暇時間的利用方式。

現(xiàn)代化的教師培訓(xùn)需要將線上培訓(xùn)作為培訓(xùn)的常態(tài)實施路徑。線上培訓(xùn)不一定要多么高精尖的技術(shù)支持，適合、適用是其重要考量維度，如上述培訓(xùn)中我們就踐行了“微信平臺+教師培訓(xùn)”這樣一種平民化的實踐模式?；ヂ?lián)網(wǎng)+教師培訓(xùn)是培訓(xùn)在當(dāng)前時代必須面對的變革趨勢，微信是鄉(xiāng)村教師日常所用的溝通工具，其技術(shù)門檻低、信息推送方便，可以幫助鄉(xiāng)村教師克服工學(xué)矛盾。因而借助微信平臺建構(gòu)鄉(xiāng)村教師溝通、解決實踐問題并表征自我認知的有效實踐機制，不僅可以幫助鄉(xiāng)村教師建構(gòu)豐富的、個性化的網(wǎng)絡(luò)認知資源，還可以幫助他們養(yǎng)成積極、健康的閑暇時間使用習(xí)慣，甚至有助于鄉(xiāng)村教育的振興。