胡金萍，馬春梅

(濟(jì)南大學(xué) 特殊教育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250022)

2015年8月26日教育部頒布的《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中指出：“特殊教育教師是在特殊教育學(xué)校、普通中小學(xué)幼兒園及其他機(jī)構(gòu)中專門對殘疾學(xué)生履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。”(1)教育部：《教育部關(guān)于印發(fā)〈特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)〉的通知》(2015年8月26日)，http:∥www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201509/t20150901_204894.html.特殊教育教師在特殊教育起步之時便成為這一領(lǐng)域的重點(diǎn)研究對象。特殊教育教師研究領(lǐng)域的中文社會科學(xué)引文索引(CSSCI)期刊學(xué)術(shù)水平較高、影響較大，能夠反映當(dāng)前我國特殊教育教師研究的最新成果，是特殊教育教師研究領(lǐng)域的主要載體?；诖?，研究將1998—2018年CSSCI期刊收錄的以“特殊教育教師”為主題的文獻(xiàn)作為研究樣本，利用科學(xué)計量軟件CiteSpace繪制文獻(xiàn)關(guān)鍵詞和文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)知識圖譜，以可視化的形式呈現(xiàn)我國特殊教育教師領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)以及發(fā)展前景，以期為我國的特殊教育教師研究提供借鑒和參考。

一、研究方法與數(shù)據(jù)來源

(一)研究方法

文章采用美國陳超美教授研發(fā)的CiteSpace軟件對特殊教育教師相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析。CiteSpace軟件將文獻(xiàn)計量法、信息可視化法以及數(shù)據(jù)挖掘法組合起來，可通過繪制知識圖譜對某一領(lǐng)域研究熱點(diǎn)與趨勢進(jìn)行分析。

(二)數(shù)據(jù)來源

研究所使用的文獻(xiàn)均來源于中國學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)出版總庫(CNKI)。在CNKI中選定“高級檢索”中的“期刊”，輸入主題為“特殊教育教師”，來源類別為“CSSCI”，檢索時間為“1998—2018年”，搜索到500篇文獻(xiàn)。為獲取更有效的文獻(xiàn)，將不符合研究概念限定的文獻(xiàn)以及征稿啟事、研討會報告、學(xué)院簡章、記者訪談、招生計劃等剔除，共獲得481篇文獻(xiàn)。選定文獻(xiàn)并用Refworks格式導(dǎo)出，作為研究所需的樣本數(shù)據(jù)庫。

二、特殊教育教師研究的計量學(xué)分析結(jié)果

(一)特殊教育教師研究文獻(xiàn)年度分布

文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量的變化能夠在一定程度上反映某一研究領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r。研究對近二十年來我國特殊教育教師研究文獻(xiàn)的年度分布情況進(jìn)行統(tǒng)計，詳見圖1。

圖1 特殊教育教師研究文獻(xiàn)年度分布圖(1998—2018年)

近二十年我國特殊教育教師領(lǐng)域文獻(xiàn)發(fā)表年平均數(shù)量為22篇，其中1998—2003年間文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量較少，平均一年只有5篇；2004年文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量迅速增加，達(dá)到27篇。截止2011年，文獻(xiàn)年均發(fā)表數(shù)量為23篇；2012—2018年間文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量平均每年為37篇，其中2017年發(fā)表數(shù)量最多，為51篇?？傮w上看，1998—2018年我國特殊教育教師研究文獻(xiàn)數(shù)量呈逐年上升趨勢。

(二)作者分布

對文獻(xiàn)作者情況進(jìn)行計量學(xué)分析，不僅可以找出特殊教育教師研究領(lǐng)域的核心作者，也可以看出該領(lǐng)域?qū)W者之間的交流、合作情況。運(yùn)行CiteSpace，設(shè)置時間跨度為“1998—2018年”，時間切片為1，節(jié)點(diǎn)類型中選擇“作者”，閾值為Top=50，關(guān)鍵詞引文數(shù)(C)、關(guān)鍵詞被引數(shù)(CC)、關(guān)鍵詞共被引系數(shù)(CCV)均設(shè)置為0、1、20，最終得到網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)為549，連線數(shù)為561條，密度為0.0037的作者共現(xiàn)知識圖譜，詳見圖2。

圖2 特殊教育教師研究作者共現(xiàn)知識圖譜

圖譜中節(jié)點(diǎn)越大表示該研究者出現(xiàn)頻次越高，其中王雁教授發(fā)文量為25篇，排在首位。其次是鄧猛、王輝教授，發(fā)文量為15篇，雷江華、顧定倩、肖非教授發(fā)文量都超過10篇。圖譜中的連線代表著研究者之間的合作，連線數(shù)代表著該研究者與他人合作的次數(shù)，粗細(xì)程度代表著研究者之間展開學(xué)術(shù)合作的次數(shù)，其中王雁、鄧猛、王輝、雷江華、顧定倩等高產(chǎn)作者與他人交流、合作的次數(shù)是較多的。整體上看，我國特殊教育教師研究領(lǐng)域已形成了以王雁、肖非、鄧猛、王輝、雷江華、顧定倩、馮雅靜等為核心的作者群，且他們之間的合作較為密切。

(三)研究機(jī)構(gòu)分布

運(yùn)行CiteSpace，除節(jié)點(diǎn)類型選擇“機(jī)構(gòu)”外，其他參數(shù)的設(shè)置與作者共現(xiàn)知識圖譜一樣。得到節(jié)點(diǎn)數(shù)為354，連線數(shù)為217，密度為0.0035的機(jī)構(gòu)共現(xiàn)知識圖譜，詳見圖3。

圖3 特殊教育教師機(jī)構(gòu)共現(xiàn)知識圖譜

從機(jī)構(gòu)類型和發(fā)文量來看，我國特殊教育教師研究機(jī)構(gòu)主要包括高校和研究所。其中高校發(fā)文量主要包括北京師范大學(xué)教育學(xué)部36篇，南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院31篇，華東師范大學(xué)特殊教育學(xué)系21篇；研究所發(fā)文量主要包括北京師范大學(xué)特殊教育研究所15篇，中國教育科學(xué)研究院心理與特殊教育研究中心15篇。從研究機(jī)構(gòu)群來看，各高校、研究所、特殊學(xué)校、國外相關(guān)研究機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系是十分緊密的。以教育資源較豐富的北京師范大學(xué)教育學(xué)部為例，其與華中師范大學(xué)教育學(xué)部、新疆師范大學(xué)初等教育學(xué)院、北京朝陽區(qū)特殊教育中心、美國卡內(nèi)基梅隆大學(xué)匹茲堡學(xué)習(xí)科學(xué)研究中心、聯(lián)合國教科文組織國際農(nóng)村教育研究與培訓(xùn)中心之間都進(jìn)行過合作交流。

三、特殊教育教師研究熱點(diǎn)分析

(一)研究熱點(diǎn)主題分析

關(guān)鍵詞是一篇文章核心內(nèi)容的凝練，且能夠反映這一領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。(2)李杰、陳超美：《citespace科技文本挖掘及可視化》，北京：首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)出版社，2016年，第23頁。因此，本研究采用CiteSpace對特殊教育教師研究文獻(xiàn)中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞進(jìn)行分析，以了解近二十年來我國特殊教育教師領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，繪制關(guān)鍵詞知識圖譜，詳見圖4。

圖4 特殊教育教師關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜

由于本研究主題為特殊教育教師，不將其考慮在研究熱點(diǎn)之內(nèi)，故在圖譜中刪去“特殊教育”“特殊教育教師”，并對一些意義相同但表述不同的關(guān)鍵詞進(jìn)行合并。圖中的加號“+”代表的是關(guān)鍵詞，相對應(yīng)的漢字大小說明該關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次高低，字體越大即該關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻率越高。各節(jié)點(diǎn)之間的連線代表著關(guān)鍵詞之間存在共現(xiàn)關(guān)系，連線越粗代表著關(guān)鍵詞之間的共現(xiàn)強(qiáng)度越大。(3)苗小燕、張沖：《大中小學(xué)德育一體化研究的熱點(diǎn)與發(fā)展趨勢——基于CNKI數(shù)據(jù)庫的CITESPACE分析》，《中國特殊教育》2018年第8期。由圖中可以看出熱點(diǎn)的詞匯有“融合教育”“美國”“特殊教育學(xué)?！薄疤厥鈨和薄皫熧Y培養(yǎng)”，且這些熱點(diǎn)詞匯之間的聯(lián)系也較為緊密。為進(jìn)一步明確我國特殊教育教師研究熱點(diǎn)主題，將關(guān)鍵詞中介中心性及頻次導(dǎo)出并制作成表格，詳見表1。

表1 高頻關(guān)鍵詞頻次、中心性關(guān)鍵詞排序

中介中心性代表著以該關(guān)鍵詞為主題的研究對網(wǎng)絡(luò)圖譜中其他關(guān)鍵詞的中介效果，中介中心性越高，其影響越顯著。(4)馮永剛、彭蘭香：《近十五年我國德育研究熱點(diǎn)及前沿趨勢探微——基于文獻(xiàn)計量學(xué)和科學(xué)知識圖譜的可視化分析》，《山東師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)》2018年第5期。因此，該研究將頻次與中介中心性共同作為研究熱點(diǎn)的判斷依據(jù)。頻次排名較高且中介性大于0.1的關(guān)鍵詞包括“融合教育”“美國”“特殊教育學(xué)校”“特殊兒童”“師資培養(yǎng)”“專業(yè)化”“對策”等。這些關(guān)鍵詞基本上反映了我國近二十年來特殊教育教師研究的熱點(diǎn)及核心主題。

(二)研究領(lǐng)域分析

關(guān)鍵詞聚類可將共現(xiàn)知識圖譜中復(fù)雜的連線關(guān)系進(jìn)行分析，以形成當(dāng)前特殊教育教師主要研究領(lǐng)域。在調(diào)節(jié)關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜的基礎(chǔ)上，使用LLR算法標(biāo)識每個聚類，并設(shè)置聚類數(shù)量為10，得到關(guān)鍵詞聚類知識圖譜，詳見圖5。

圖5 特殊教育教師關(guān)鍵詞聚類知識圖譜

第一個聚類為“隨班就讀”。主要包含“態(tài)度”“教育安置”“個別化教育計劃”等關(guān)鍵詞。隨班就讀以普特融合為特征，是具有中國本土特色的融合教育發(fā)展模式，是特殊兒童教育安置的主要形式。(5)鄧猛、趙泓：《新時期我國融合教育現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢》，《殘疾人研究》2019年第1期。特教教師和普教教師對實(shí)施隨班就讀的態(tài)度，以及如何為特殊兒童制定適合其發(fā)展需求的個別化教育計劃成為了研究的重點(diǎn)。

第二個聚類為“對策”。主要包含“社會支持”“現(xiàn)狀”“職業(yè)倦怠”“問題”“心理評估”等關(guān)鍵詞。這一聚類中，研究者們聚焦于特殊教育教師的心理健康問題，重點(diǎn)探討了職業(yè)倦怠(6)王玲鳳：《特殊教育教師的職業(yè)壓力、應(yīng)對方式及職業(yè)倦怠》，《中國特殊教育》2010年第1期。、職業(yè)認(rèn)同感、工作滿意度(7)唐佳益、王雁：《特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同感與離職意向：工作滿足感的中介作用》，《中國特殊教育》2019年第2期。的影響因素以及解決策略。

第三個聚類為“特殊教育學(xué)?！薄０疤厥鈨和薄鞍l(fā)展”“師資”“課程”等關(guān)鍵詞。黨的十九大報告提出要“辦好特殊教育”，國家對特殊教育學(xué)校的重視程度越來越高。研究者們對打造高素質(zhì)專業(yè)化的特殊教育教師隊伍，開發(fā)與實(shí)施適合各類特殊兒童身心特點(diǎn)的課程展開研究，為特殊兒童接受高質(zhì)量的教育提供保障。

第四個聚類為“美國”。包含“融合教育教師”“法案”“教師素養(yǎng)”“啟示”等關(guān)鍵詞。融合教育最早在美國、英國等發(fā)達(dá)國家興起，融合教育教師相關(guān)的法律、資格認(rèn)證制度相對成熟，再加上完備的培養(yǎng)體系使得融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)較為優(yōu)良，對我國特殊教育教師的發(fā)展都具有重要借鑒意義，因此備受我國學(xué)者關(guān)注。

第五個聚類為“特殊兒童”。包含“事業(yè)”“特殊教育專項(xiàng)補(bǔ)助費(fèi)”“發(fā)展問題”等關(guān)鍵詞。國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門的《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展意見》的通知中提出，要“完善特殊教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，提高特殊教育保障水平”，各級地方政府所設(shè)立的特殊教育專項(xiàng)補(bǔ)助費(fèi)不斷提高，特殊兒童的發(fā)展問題逐漸得到解決，相關(guān)研究不斷加強(qiáng)。

第六個聚類為“職后培訓(xùn)”。包含“課程設(shè)置”“高等特殊教育”“殘疾人高等教育”等關(guān)鍵詞?！吨袊鴼埣踩耸聵I(yè)“十二五”發(fā)展綱要》中提出，應(yīng)加快發(fā)展殘疾人高等教育，教師作為骨干力量，其職后培訓(xùn)存在形式單一、內(nèi)容偏重理論、時長不足等問題，未來還需加大技能性培訓(xùn)力度、制定科學(xué)有效的評價機(jī)制，提高殘疾人高等教育教師的專業(yè)能力。

第七個聚類為“專業(yè)化”。包含“專業(yè)道德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”等關(guān)鍵詞。2015年頒布的《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中對特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出了具體的要求，分為“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”三大維度，(8)教育部：《教育部關(guān)于印發(fā)〈特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)〉的通知》(2015年8月26日)，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201509/t20150901_204894.html.其中對教師和學(xué)生的態(tài)度與行為、教育教學(xué)的態(tài)度與行為、教育教學(xué)設(shè)計、教育教學(xué)知識等多方面進(jìn)行了具體規(guī)定，成為我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的依據(jù)。

第八個聚類為“教育公平”。包含“特殊教育政策”“教育權(quán)利”“殘疾人”“教育過程”等關(guān)鍵詞?！读x務(wù)教育法》《殘疾人教育條例》等法律文件的相繼頒布，使殘疾人平等受教育的權(quán)利不斷得到保障，殘疾人高考、殘疾人高等教育以及就業(yè)問題也逐漸得到學(xué)界的關(guān)注。其中特殊教育教師的專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)能力作為影響殘疾人教育質(zhì)量的重要因素，同樣是該領(lǐng)域重點(diǎn)研究的問題。

第九個聚類為“資源教室”。包含“美國融合教育”“普通教育”“聯(lián)合教學(xué)”等關(guān)鍵詞。隨著融合教育的推廣，資源教室成為普通學(xué)校中特殊學(xué)生接受特殊教育的重要形式之一，資源教師作為資源教室的核心，對特殊兒童的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。相關(guān)文獻(xiàn)探討了現(xiàn)階段資源教師的角色定位、職前培養(yǎng)模式、技能型培訓(xùn)(9)馮雅靜、朱楠：《隨班就讀資源教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀與對策》，《中國特殊教育》2018年第2期。以及與普通教師的合作關(guān)系。

第十個聚類為“盲聾啞教育”。包含“教學(xué)軟件”“信息化建設(shè)”“專業(yè)素養(yǎng)”等關(guān)鍵詞。隨著信息化時代的到來，特殊教育信息化成為現(xiàn)代特殊教育的發(fā)展方向，無障礙技術(shù)的研究以及助殘產(chǎn)品的開發(fā)給殘疾人群的生活、學(xué)習(xí)提供了便利。

四、特殊教育教師研究的演進(jìn)路徑及趨勢

(一)特殊教育教師研究的演進(jìn)路徑

在聚類圖的基礎(chǔ)上，選擇信息可視化中的時區(qū)視圖選項(xiàng)，統(tǒng)計并繪制關(guān)鍵詞前沿時序圖譜，詳見圖6。

圖6 特殊教育教師關(guān)鍵詞前沿時序圖譜

1998—2018年我國特殊教育教師研究發(fā)展脈絡(luò)大致可以分為以下三個階段。

階段一：初級嘗試期(1998—2003年)。該階段有關(guān)特殊教育教師研究的文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量較少，研究內(nèi)容較為單一，主要集中在融合教育以及師資方面。這個時期“融合教育”開始在全球范圍內(nèi)推廣與實(shí)施，1994年教育部頒布了《關(guān)于隨班就讀工作的試行辦法》，將隨班就讀定為我國特殊教育發(fā)展的基本措施。相比而言，美國、日本、英國等發(fā)達(dá)國家融合教育開展較好，其發(fā)展模式、特殊教育教師任職資格、師資培養(yǎng)以及培訓(xùn)等方面都值得我們借鑒學(xué)習(xí)。由于隨班就讀的試行，普教教師和特教教師對于隨班就讀的態(tài)度也受到研究者的關(guān)注。

階段二：鞏固發(fā)展期(2004—2009年)。該階段有關(guān)特殊教育教師研究的文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量快速增多，研究內(nèi)容豐富，主要包括特殊教育教師專業(yè)化、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置以及發(fā)展策略等內(nèi)容。2006年《中華人民共和國義務(wù)教育法》以及2009年《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)意見的通知》都提出，應(yīng)加大特殊教育師資隊伍的建設(shè)以及專業(yè)化水平的提高，高度重視特殊教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作。隨著融合教育的不斷推廣，我國形成了“以特殊教育學(xué)校為骨干，以普通學(xué)校為主體”的特殊教育發(fā)展格局。普通學(xué)校為滿足特殊兒童的需求，不僅需要開設(shè)相應(yīng)的特殊班、資源教室，還需要大量具有特殊教育專業(yè)知識和專業(yè)素養(yǎng)的教師，因此如何培養(yǎng)高質(zhì)量的師資隊伍、設(shè)置合理有效的課程、為特殊兒童創(chuàng)造最少受限制環(huán)境成為該時期重點(diǎn)關(guān)注的問題。

階段三：繁榮發(fā)展期(2010—2018年)。該階段有關(guān)特殊教育教師的發(fā)文數(shù)量進(jìn)一步增加，研究內(nèi)容進(jìn)一步豐富，主要集中在特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師待遇以及教師心理特質(zhì)等方面。這一時期頒布的有關(guān)特殊教育文件數(shù)量增多，內(nèi)容也更為詳盡，進(jìn)一步體現(xiàn)了國家對特殊教育的重視程度。2010年頒布的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》提出，要“加強(qiáng)特殊教育師資隊伍建設(shè)”；2014年頒布的《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》中提出，要“制定特殊教育學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”；(10)國務(wù)院：《國務(wù)院辦公廳關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門〈特殊教育提升計劃(2014—2016年)〉的通知》(2014年1月8日)，http:∥www.gov.cn/zwgk/2014-01/20/content_2570527.htm.2015年《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的頒布，為特殊教育教師專業(yè)發(fā)展指明了方向；2017年頒布的《第二期特殊教育提升計劃(2017—2020年)》中提到，“落實(shí)并完善特殊教育津貼等工資傾斜政策，核定績效工資總量時適當(dāng)傾斜”，(11)教育部：《教育部等七部門關(guān)于印發(fā)〈第二期特殊教育提升計劃(2017—2020年)〉的通知》(2017年7月18日)，http：∥www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3331/201707/t20170720_309687.html.特殊教育教師工資待遇問題引起了學(xué)者們的廣泛關(guān)注。

由于特殊兒童的差異性和復(fù)雜性，加之社會要求的不斷提高，特殊教育教師在課堂教學(xué)、個別輔導(dǎo)等方面往往面臨著很大的挑戰(zhàn)，其工作滿意度和身心方面沒能得到很好的適應(yīng)，(12)黃鐘河、葉露、朱楠：《特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感概況及相關(guān)研究》，《綏化學(xué)院學(xué)報》2016年第7期。導(dǎo)致其自我效能感不高、工作認(rèn)同感較低，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，這不僅會對教師心理健康產(chǎn)生不良影響，也不利于教師隊伍素質(zhì)結(jié)構(gòu)的發(fā)展。基于此，提高特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同感，使其獲得主觀幸福感也成為特殊教育教師領(lǐng)域的重點(diǎn)研究方向。

(二)特殊教育教師研究趨勢分析

突變詞是在一段時間內(nèi)出現(xiàn)次數(shù)或使用頻次較多的詞，可以判斷某一研究領(lǐng)域的前沿趨勢。在時區(qū)圖譜的基礎(chǔ)上，選擇信息可視化中的突變詞選項(xiàng)，進(jìn)一步分析特殊教育教師關(guān)鍵詞突變情況，詳見圖7。

圖7 特殊教育教師關(guān)鍵詞突變率

1998—2018年排在前四位的突變關(guān)鍵詞為“融合教育”“美國”“特殊教育學(xué)?！薄吧鐣С帧?，其中“融合教育”和“美國”這兩個關(guān)鍵詞分別從2010年和2011年開始突變，一直延續(xù)到2018年。結(jié)合關(guān)鍵詞時區(qū)圖譜分析推斷，融合教育教師的培養(yǎng)、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等問題仍然是未來我國重點(diǎn)發(fā)展領(lǐng)域，美國特殊教育教師的培訓(xùn)體系、資格認(rèn)證等發(fā)展經(jīng)驗(yàn)對我國有重要借鑒意義。融合教育教師、教師專業(yè)化、職業(yè)認(rèn)同感以及美國特殊教育教師發(fā)展經(jīng)驗(yàn)將成為我國特殊教育教師研究的前沿問題。

五、研究結(jié)論與展望

(一)研究結(jié)論

該研究對1998—2018年我國特殊教育教師研究現(xiàn)狀、研究熱點(diǎn)以及研究前沿進(jìn)行了可視化分析，得出以下結(jié)果。

1.從文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量來看，1998—2018年我國特殊教育教師研究的文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量呈逐年上升趨勢，說明特殊教育教師群體已得到我國學(xué)者的廣泛關(guān)注。

2. 從研究人員來看，我國特殊教育教師研究已形成以王雁、肖非、鄧猛、王輝、雷江華、顧定倩、馮雅靜等為代表的核心作者群，且合作較為密切。

3. 從研究機(jī)構(gòu)來看，高校和研究所發(fā)文量居多，高校以北京師范大學(xué)教育學(xué)部、南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院為代表，研究所以北京師范大學(xué)特殊教育研究所、中國教育科學(xué)研究院心理與特殊教育研究中心為代表，且彼此間的合作較為密切。

4. 從研究熱點(diǎn)詞來看，“融合教育”“師資培養(yǎng)”“特殊教育學(xué)?！薄懊绹钡汝P(guān)鍵詞成為近二十年來我國特殊教育教師研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)。

5. 從研究領(lǐng)域來看，近年來學(xué)者研究主要集中在隨班就讀的相關(guān)領(lǐng)域，包含特殊教育教師和普教教師對隨班就讀的態(tài)度以及中國本土化的隨班就讀的發(fā)展模式等。

6. 從研究趨勢來看，融合教育教師、教師專業(yè)化、職業(yè)認(rèn)同感以及美國特殊教育教師發(fā)展經(jīng)驗(yàn)將成為我國特殊教育教師研究的前沿問題。

(二)研究展望

1.立足于本土化發(fā)展，吸收借鑒國外重點(diǎn)研究

我國特殊教育學(xué)科的建立晚于西方發(fā)達(dá)國家，不論是特殊教育的研究者還是特殊教育的實(shí)踐者，都對西方理念有所推崇，學(xué)習(xí)國外的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)成為特殊教育發(fā)展的途徑之一，特殊教育教師研究亦是如此。但其中不少研究與我國特殊教育教師的教學(xué)實(shí)踐以及生活相脫離，對問題的把握僅限于表層而不夠深入，某些方法只能適用于少數(shù)特殊教育教師而不能做到普及化。未來我國特殊教育教師研究應(yīng)在借鑒西方先進(jìn)理念的同時結(jié)合本國國情對其進(jìn)行分析、融合，以我國特殊教育教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及發(fā)展模式為基礎(chǔ)，有選擇性的學(xué)習(xí)相關(guān)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成有中國特色的特殊教育教師研究模式和框架。

2.完善教師專業(yè)化發(fā)展，加強(qiáng)師資培養(yǎng)問題研究

特殊教育師資培養(yǎng)一直是特殊教育教師研究關(guān)注的話題之一，從初期發(fā)達(dá)國家培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的解析到對專業(yè)化背景下特殊教育教師培養(yǎng)模式、課程設(shè)置的研究，再到受融合教育觀念影響下“復(fù)合型”教師的培養(yǎng)等，(13)朱楠、王雁：《“復(fù)合型”特殊教育教師的培養(yǎng)——基于復(fù)合型的內(nèi)涵分析》，《教師教育研究》2015年第6期。都是特殊教育教師研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題。特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展作為特殊教育教師研究領(lǐng)域的重要分支，一直與特殊教育師資培養(yǎng)問題相互聯(lián)系，同時也成為特殊教育教師研究領(lǐng)域的重點(diǎn)關(guān)注問題。但目前還存在特殊教育教師專業(yè)化水平不高、理論轉(zhuǎn)化實(shí)踐的能力有限、(14)楊茹、王雁、徐思思：《基于培訓(xùn)需求調(diào)查的特殊教育教師專業(yè)發(fā)展及困難探析——以云南、甘肅兩省為例》，《現(xiàn)代特殊教育》2019年第20期。培訓(xùn)體系不完善、(15)張曉霞、向友余：《特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及對策——基于對云南省昆明市特教學(xué)校的調(diào)查研究》，《現(xiàn)代特殊教育》2017年第20期。職業(yè)倦怠現(xiàn)象突出等問題。未來特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究一方面應(yīng)繼續(xù)完善特殊教育教師知識結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)階段的銜接，提高特殊教育教師自身的實(shí)踐與反思能力；(16)鄧猛、趙泓：《新時期我國融合教育現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢》，《殘疾人研究》2019年第1期。另一方面還應(yīng)多關(guān)注特殊教育教師個人生活和工作，加大對教師心理特質(zhì)的實(shí)證研究，多方面提高特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同感和生活滿意度。(17)王苗苗：《新疆地區(qū)特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同狀況及其對工作滿意度的影響研究》，《現(xiàn)代特殊教育》2019年第4期。

3.聚焦基礎(chǔ)理論研究，切實(shí)指導(dǎo)實(shí)踐發(fā)展

從我國特殊教育教師研究熱點(diǎn)及趨勢的分析中可以發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的研究受到國家政策、特殊教育發(fā)展以及國際教育思潮的影響，“師資培養(yǎng)”“專業(yè)發(fā)展”“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”“心理健康” 代表了學(xué)者們關(guān)注的特殊教育教師研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。由于特殊教育教師的研究具有一定的歷史性和文化性，因此，在順應(yīng)發(fā)展趨勢的同時還需面對教師本質(zhì)、教師發(fā)展、教師角色等問題，而對這些問題的回答便構(gòu)成了特殊教育教師研究的理論基礎(chǔ)。

近年來，人們依據(jù)不同的學(xué)科背景，從不同的角度對特殊教育教師的概念進(jìn)行了剖析，但特殊教育教師這個領(lǐng)域依舊缺乏統(tǒng)一的理論基礎(chǔ)。特殊教育學(xué)作為一門正在發(fā)展且尚未成熟的學(xué)科，其理論構(gòu)架的完整性不足，導(dǎo)致在回答特殊教育教師理論和實(shí)踐中遇到的問題時缺乏足夠的理論支撐。未來研究在緊跟特殊教育教師發(fā)展趨勢和熱點(diǎn)的同時，還應(yīng)將關(guān)注點(diǎn)聚焦在特殊教育教師本質(zhì)問題的探討上，形成特殊教育教師研究獨(dú)特的理論構(gòu)架。