林朝虹

（韓山師范學院 潮州師范分院，廣東 潮州 521041）

優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進校園、進課堂是文化自覺、文化自信的新時代呼喚。地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的組成部分，這種鄉(xiāng)土教育有利于維護鄉(xiāng)土社會秩序?；洊|閩語區(qū)在陳平原、林倫倫、黃挺等教授帶領(lǐng)下，2017 年1 月出版廣東省省編地方課程教材《潮汕文化讀本》（下稱“《讀本》”）小學一至六年級三冊和初中全一冊［1］，構(gòu)建了涵蓋小學、初中的潮汕文化課程教材體系。目前在潮州市78 所中小學開展實踐教學。作為小學《讀本》三冊的主編以及中小學《讀本》課程實踐的負責人，筆者參與了靜態(tài)的教材編撰與動態(tài)的課程建構(gòu)，組織策劃了鄉(xiāng)土教育師資培訓。本文以《讀本》為例，聚焦傳統(tǒng)文化與不同年段受教育者之間建立有意義且有效“鏈接”的關(guān)鍵問題，概括并總結(jié)其實現(xiàn)路徑，探求優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進校園、進課堂的科學性與規(guī)律性，以期對其他民系優(yōu)秀地方文化進校園具有參考價值與借鑒意義。

一、傳統(tǒng)文化與受教育者之間必須建立有意義且有效的“鏈接”

傳統(tǒng)文化都是在一定歷史條件下產(chǎn)生的，是傳統(tǒng)社會的產(chǎn)物。地方傳統(tǒng)文化往往具有“積極”與“消極”兩重性，必須用揚棄的觀點對其“取其精華去其糟粕”。進校園的傳統(tǒng)文化應該是“優(yōu)秀”的，就是非常好的成分或因素，包括自然、社會和人類本身，具有“積極性”，是與社會主義核心價值體系與社會主義核心價值觀相一致的文化內(nèi)容。就語言文化遺產(chǎn)來說，《再論語言保護》指出，那些“入錄”（即列入國家或地方政府文化主管部門批準的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表性項目名錄）和“入?yún)^(qū)”（即納入國家級文化生態(tài)保護區(qū)）的保護項目，“是具有歷史、文學、藝術(shù)、科學價值的語言文化遺產(chǎn)，是優(yōu)秀語言文化遺產(chǎn)”。［2］

“從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的”，這是費孝通先生《鄉(xiāng)土中國》一書開篇第一句。1989 年費先生在“21 世紀嬰幼兒教育與發(fā)展國際會議”上講到，面對文化多樣性的世界，可從人的思想和意識方面進行和平共處的教育，在精神文化領(lǐng)域里建立一套促進互相理解、寬容和共存的教育體系，即“跨文化交流”（Cross-Cultural Communication）。［3］2541997 年他首次提出“文化自覺”。文化自覺是一個艱巨的過程：首先要認識自己的文化，根據(jù)其對新環(huán)境的適應能力決定取舍，其實是理解所接觸的文化，取其精華去其糟粕。［3］132-133

按照吉爾茲闡釋人類學觀點，建構(gòu)和維持鄉(xiāng)土社會秩序是一種“地方性知識”。地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進校園、進課堂是對各具特色的區(qū)域文化的傳承與教育，是地方性知識在學校教育視野中的應用，有利于保護文化的多樣性，體現(xiàn)了一種文化自覺。審視一些傳統(tǒng)文化進校園的課程：從教材內(nèi)容看，沒有改造，沒有引導；從文本呈現(xiàn)方式看，沒有吻合受教育者認知水平；從目標定位上看，不是把文化育人而是把文化傳承放在首位；從課程教學上看，不具有適宜性?？傊?，傳統(tǒng)文化與受教育者之間沒有建立有意義且有效的“鏈接”。這樣的傳統(tǒng)文化進校園，注定是不成功的。這里的“不成功”有兩層意思：一是孩子們不認可、不接受傳統(tǒng)文化，這一層是最致命的，往往產(chǎn)生負面作用；二是傳統(tǒng)文化自身不能通過進校園的形式得到維持?！睹窀鑲鞒信c鄉(xiāng)土教育的耦合研究》一文采訪了江蘇省省級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“南閘民歌”進校園的情況，認為其“民歌進課堂”這一實踐并不成功［4］，其教材的編寫是把省級傳承人唱過的十幾首認為適合小學生唱的歌子放在一個教材里，作為南閘民歌校本教材研究。這樣的教材內(nèi)容的選擇與編寫也太過簡單與生硬了，由一兩個人選內(nèi)容，沒有設(shè)計好適合小學生的文本呈現(xiàn)形式；更糟糕的是把“民歌課”上成“唱歌課”，這樣的課程設(shè)計與實施肯定是跑偏的。

從中央提出的弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的新時代要求，到“地方性知識”理論觀點分析，優(yōu)秀地方傳統(tǒng)文化進校園、進課堂是具有很強現(xiàn)實意義的。但這種“進”不能僅僅靠一腔熱情，積極的實踐必須有學理的支持，必須遵循教育教學規(guī)律，必須開展科學化研究。幾年來，我們進行《讀本》教材體系和課程建構(gòu)以及師資培訓，邊實踐邊總結(jié)，努力探求優(yōu)秀潮汕文化與中小學生之間有意義且有效的“鏈接”及實現(xiàn)路徑，力求使優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進校園、進課堂，更能進孩子們的腦袋。

二、以方言文化為主的“教材型讀本”的編撰，從靜態(tài)的視角建立了“鏈接”

以方言文化為主要內(nèi)容，引入文體，以文本為中心解說文化，這樣的教材型讀本，從靜態(tài)的教材體系視角看，在內(nèi)容選擇、文本呈現(xiàn)、教材設(shè)計上頗具特色，牢牢抓住了地方文化與中小學生之間的契合點，從而建立了有效“鏈接”。中小學《潮汕文化讀本》課程整套教材四冊就是這樣設(shè)計的。

（一）從內(nèi)容選擇上看：以方言文化為主要內(nèi)容，讓受教育者愿意與教材對話

選擇以方言文化為主要內(nèi)容的鄉(xiāng)土教材，讓學習者倍感親切，產(chǎn)生學習興趣，引發(fā)與教材、與文本對話，讓孩子們更好地關(guān)注自己腳下的一方水土，體會區(qū)域文化的魅力。而且，方言是民系文化的根，留住方言留住根，這樣的鄉(xiāng)土教育是根的教育，讓孩子們知道我是誰、我來自哪里。即便是外地孩子，鄉(xiāng)土教育應該是外地人了解當?shù)氐囊蛔皹颉?，而不是一面“墻”。以《讀本》為載體的鄉(xiāng)土教育讓外地孩子借此了解潮汕、融入潮汕，更快地成為新潮汕人。而且接受鄉(xiāng)土教育的孩子，將來看問題還比較立體，不會過于片面，知道大一統(tǒng)之外，還有另一種知識體系的存在。也就是說這樣的教材內(nèi)容才更容易使傳統(tǒng)文化與學習者之間建立有效的“鏈接”。

“行政區(qū)與方言區(qū)的重合”，這是《讀本》主編認為的鄉(xiāng)土文化教材編寫最佳狀態(tài)。“范圍太小，施展不開；范圍太大，很容易糾纏不清，且矛盾重重?！保?］5-6以廣東為例，“嶺南文化讀本”很難出彩，因為它要涉及廣府、潮汕、客家三大方言區(qū)，兼及文化、經(jīng)濟與政治等多方面內(nèi)容。地方文化讀本最好以方言區(qū)來編，像《潮汕文化讀本》出版以來就大獲好評。其小學低、中年級冊中選入的潮汕童謠和潮汕民間故事，都是“入錄”的廣東省省級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)項目，是以潮汕方言為載體的優(yōu)秀語言文化遺產(chǎn)。其小學高年級冊中選錄了20 首吟誦潮汕的古詩，用潮汕方言誦讀則更符合平仄韻律要求。《讀本》小學三冊都錄制了潮汕方言音頻。初中冊6單元22篇散文中的第二單元5 篇散文就是包括潮州歌謠、潮劇、潮語歌曲等在內(nèi)的潮汕曲調(diào)，其他單元文章因為寫的都是潮汕的物產(chǎn)、飲食、民俗、人物、風光，免不了課堂上會使用母語方言的俗語與表達。

（二）從呈現(xiàn)形式上看：以文本為中心，更適合不同年段學生的學習

如何實現(xiàn)“鄉(xiāng)土”既是話題、知識又是好文章，開辟鄉(xiāng)土教材編寫新路子？引入文體，以文本為中心，這樣的編撰思路非常巧妙，一改以往鄉(xiāng)土教材重知識性輕文學性的弊端，而且借助好文章的體味與感悟，更容易達成培養(yǎng)學習者的鄉(xiāng)土認知、鄉(xiāng)土情感與鄉(xiāng)土建設(shè)的鄉(xiāng)土教育目標，從內(nèi)容的呈現(xiàn)方式上建立鄉(xiāng)土文化與受教育者之間的有效“鏈接”?！蹲x本》主編原設(shè)計是每冊均以童謠引入，但這樣到了中高年級，童謠就只能成為文化主題的“引子”。后來設(shè)計為小學一二年級冊是童謠、三四年級冊為民間故事、五六年級冊為吟誦潮汕的古詩、初中冊以當代潮汕文人散文引領(lǐng)來講述潮汕故事。這樣童謠、故事、古詩、散文就不僅僅是引子，是主要的閱讀文本，是好文章。

1.不同文體的引入，體現(xiàn)了教材的層次性

從童謠到故事、古詩，到散文，四種不同文體本身就體現(xiàn)了符合不同年段學習者年齡特征的層次性。例如關(guān)于我國四大古橋之一、潮州“湘子橋”的學習，《讀本》四冊都安排了相應的詩文，小學低年級選用潮汕童謠《潮州八景好風流》，小學中年級選了潮汕民間故事《仙佛造橋》，小學高年級是古詩曾廷蘭的《湘橋即目》，到了初中則選錄當代散文黃挺教授的《石洲與梭船：作為環(huán)境藝術(shù)的廣濟橋》。這樣讓孩子們在不同年段有不同的收獲：小學低年級會唱“潮州湘橋好風流，十八梭船廿四洲”的童謠；到了小學中年級還會講述《仙佛造橋》的傳說；小學高年級則會欣賞“一個橋洲一畫亭”的美妙；到了初中，能進一步了解廣濟橋的風流，首先在于它“十八梭船廿四洲”的建筑形式，是由于建橋過程中中流的流速過高，難以建墩，只好用浮橋來代替，這種在工程技術(shù)上的無可奈何，造就了廣濟橋獨特的建筑形式，反為游觀者提供了審美的愉悅。

2.以文本為中心，吻合了不同年段受教育者的認知發(fā)展水平

所謂“以文本為中心”是指在文化解說時，“并不一定從文本的主題思想引發(fā)，而是從文本觸及的內(nèi)容出發(fā)，從孩子們學習鄉(xiāng)土文化的興趣出發(fā)，自然引出知識點”［6］91。這樣一來會感覺教材鄉(xiāng)土知識的系統(tǒng)性不強，比較零散。其實這種不分學科的融合型鄉(xiāng)土教材，正是“不求體系完整，但求片段精彩”。［5］6而且分科太細，必定重床疊屋，浪費課時，不利教學。小學生的認知發(fā)展是逐步從具體形象思維為主過渡到抽象思維為主，每一首童謠、每一個故事、每一首古詩更為可感有趣，更能調(diào)動小學生形象思維，更能引發(fā)聯(lián)想、想象。條分縷析地講述鄉(xiāng)土，不適合小學階段兒童心理發(fā)展的一般特征。

（三）從教材設(shè)計上看：“教材型讀本”有利于學生自學，講好當?shù)毓适?/h3>

所謂“教材型讀本”是指“這是一種既可以走進課堂具有教育課本功能，又可在沒有課時安排的情況下作為學生自主閱讀或家庭親子共讀的讀本”，“兼具教材和讀本兩種功能”。［6］91這樣的設(shè)計，一則使讀本有利于中小學生自學，二則可以讓讀本能走出本地，走向全國，走到境外、海外，在海內(nèi)外華人社區(qū)交流。

《讀本》小學三冊的編寫體例是：童謠/故事/古詩+文化百科+活動天地；初中冊的編寫體例是：散文+閱讀導引+文化百科+活動探究+延伸閱讀。譬如“潮繡”這一題材，小學低年級用《潮州姿娘好針工》童謠引領(lǐng)，其文化百科有“潮繡”和“抽紗”兩個知識點，通過精美的圖片讓孩子們認識精美絕倫的潮繡，活動天地是要求孩子們拍下生活中見到的潮繡、抽紗和鉤花作品。到了小學中年級民間故事《姑嫂鳥》，是關(guān)于潮繡的傳說，其文化百科是關(guān)于潮繡的圖文介紹：立體瑰麗的傳統(tǒng)繡、剔透玲瓏的抽紗繡和“一浮一通”的通錦，整個內(nèi)容其實也很適合孩子們自學。到了初中《神工巧手話抽紗》散文，則有注釋與導引幫助閱讀，讓初中生自己去閱讀也未嘗不可。

作為地方課程或校本課程的鄉(xiāng)土教材，沒有國家課程教材的剛性要求，往往會成為中小學“靈活”處理的對象，在課時得不到落實的情況下，教材型讀本有助于學生自學。同時這樣的教材設(shè)計也擴大了使用范圍。目前《讀本》做成繁體版在澳門發(fā)行，新加坡潮汕童謠民間學習機構(gòu)也用上了《讀本》。在“一帶一路”民心相通的文化交流中，《讀本》著力講好潮汕故事，促進了海內(nèi)外潮文化的溝通與交流。

三、以重建鄉(xiāng)土記憶為目標的語文綜合性學習課堂建構(gòu)，從動態(tài)的視角建立了“鏈接”

（一）從目標定位上看：重建鄉(xiāng)土記憶，實現(xiàn)文化育人、立德樹人

傳統(tǒng)文化進校園的目標定位可以是從受教育者角度著眼，文化育人，立德樹人，培養(yǎng)學習者對傳統(tǒng)文化的認知、認同，也可以從文化傳承角度著力，維系傳統(tǒng)文化自身的傳承與發(fā)展。兩者可以并存，兩者都需要，但兩者誰為先？筆者認為立德樹人是學校教育永恒的主題，尤其在中小學、幼兒園，傳統(tǒng)文化的學習，不應因維系某種文化傳承之需而過早地把技能學習與訓練放在首位，而應以文化育人、培養(yǎng)完整人格為首要目標。鄉(xiāng)土教育應該著眼于重建鄉(xiāng)土記憶，達成因“愛鄉(xiāng)”到“愛國”的目標。

圖1至圖4是《讀本》教材的主題內(nèi)容圖。

從圖1至圖4可以看出，《讀本》內(nèi)容的選擇涵蓋了潮汕的衣食住行、物產(chǎn)風光、民俗風情、語言文學、歷史、人物、藝術(shù)、人文、地理等方方面面，且把與新時代社會主義核心價值觀相吻合的潮人道德準則、價值觀念、傳統(tǒng)美德等蘊含在詩文學習與文化體驗中，體現(xiàn)了文化育人、立德樹人，重建了潮汕人的鄉(xiāng)土記憶。這樣就讓潮汕文化與受教育者之間建立起了有意義的“鏈接”。

圖1 《潮汕文化讀本·一、二年級》主題內(nèi)容圖

圖2 《潮汕文化讀本·三、四年級》主題內(nèi)容圖

圖3 《潮汕文化讀本·五、六年級》主題內(nèi)容圖

圖4 《潮汕文化讀本·初中全一冊》主題內(nèi)容圖

《讀本》課堂教學的具體目標，在實驗之初是以三維目標為導向，期待“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三個維度的協(xié)調(diào)。然而由于三維之間是“逐維遞進”的關(guān)系，為了掌握“知識與能力”，可能犧牲了“過程與方法”的科學性。同理，只有滿足了前面兩個維度目標之后，教學才轉(zhuǎn)向“情感態(tài)度與價值觀”維度。這樣跟我們編撰鄉(xiāng)土教材原設(shè)想的，培養(yǎng)孩子們對鄉(xiāng)土文化的認同，達成從“愛鄉(xiāng)”到“愛國”的“重建鄉(xiāng)土記憶”的目標定位，就產(chǎn)生了較大距離。后來我們調(diào)整為在立德樹人、文化育人的根本目標下，每一節(jié)課的具體目標就指向語文核心素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，即能朗讀/講述/閱讀該篇童謠/故事/古詩/散文，了解文本觸及的鄉(xiāng)土文化，感受到文化所蘊含的精神或觀念。這樣師生都覺得整個課堂教學的指向很清晰。

（二）從課堂教學上看：文本對話與文化體驗，構(gòu)建了語文綜合性學習課堂

文本對話與文化體驗是鄉(xiāng)土課堂必不可少的構(gòu)成環(huán)節(jié)，兩者可一前一后，也可同時進行。理想的“體驗”是充分調(diào)動學生各種感官，讓學生能與對象互動，從而形成共情。在動態(tài)的課堂教學中，真正實現(xiàn)鄉(xiāng)土文化與受教育者的有效“鏈接”。根據(jù)《讀本》內(nèi)容特點、主編意圖和九年義務教育語文新課程標準，我們把《讀本》課程定位為“語文綜合性學習”［7］，要求課堂教學執(zhí)教者能引導學生跟文本對話，并創(chuàng)設(shè)文化拓展環(huán)節(jié)，讓學生在情境創(chuàng)設(shè)中體驗文化、感受文化。動態(tài)的課堂教學描述，只能借助中小學教師的實踐案例。下面是筆者在“教、研、訓一體化”研討活動中的記錄：

《潮汕文化讀本·一、二年級》第14 課《細細生理好安家》是歌詠潮人做小生意的童謠。如何讓低年級孩子跟文本對話，明白何謂“細細生理”（小小生意），同時又達到文化體驗的目的？潮州市實驗學校吳老師精心采錄潮汕街頭賣廢品、賣豆腐花、賣麥芽糖等幾種叫賣聲音，母語方言如歌的叫賣聲一傳出，在聽感的刺激下，即便是一年級小學生也一下子明白了自己家鄉(xiāng)的“細細生理”，從而感知做小生意潮人的艱辛與不易。

《潮汕文化讀本·三、四年級》第14 課《吳潘強捏豆渣猴》是關(guān)于國家級“非遺”保護項目大吳泥塑的傳說。如何讓孩子們感受潮汕民間工藝美術(shù)所蘊含的“工匠精神”？潮州市城南小學方校長在執(zhí)教時糅合了涉及大吳泥塑的傳說、諺語、潮劇等潮汕民間文學藝術(shù)形式的視頻，讓學生借助視頻媒介與文本再次對話；還安排一節(jié)課時間讓學生到陶藝室，親自動手捏制十二生肖泥塑。體驗，讓學生感受了精益求精、一絲不茍的“工匠精神”！

《潮汕文化讀本·五、六年級》古詩教學，有的執(zhí)教者讓學生體驗多種方言朗讀法：誦讀法、吟誦法、潮劇唱腔法、說唱法，使學生不斷跟文本對話，也為古詩學習增添了不少樂趣。而第11 課《潮州元宵》的學習，執(zhí)教者安排了花燈制作與潮汕燈謎兩個文化體驗環(huán)節(jié)。

《潮汕文化讀本·初中全一冊》教學中，在上陳平原教授所寫的散文《扛標旗的少女——我的春節(jié)記憶》時，潮州市湘橋區(qū)磷溪鎮(zhèn)僑光中學陳老師抓住“扛標旗的少女”這一主線，用閱讀分享的形式引導學生與文本對話；在讀懂文本基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)了讓學生回憶春節(jié)鄉(xiāng)村“鬧熱”活動的環(huán)節(jié)，讓學生講述，讓學生表演。因表演的學生都是鄉(xiāng)村鑼鼓隊成員，不用事先特別準備，嗩吶、笛子、揚琴都有，現(xiàn)場合奏一曲潮樂，不亦樂乎！讓《讀本》課堂教學很生活、很鄉(xiāng)土！

初中教材教學，有的實驗學校還嘗試1+X 的文化拓展模式，即1 篇部編教材文章的學習同時增加一篇鄉(xiāng)土教材文章的體驗，譬如學習魯迅《社戲》的同時增加體驗《讀本》第2 課劇作家李英群所寫的《當年鄉(xiāng)里做大戲》。這種拓展，既實現(xiàn)了增加鄉(xiāng)土文化教育的目的，讓潮汕孩子了解自己家鄉(xiāng)的文化習俗，也有借此幫助學生更好地理解部編教材文章之意，學生通過對自己腳下這方水土所熟悉的《當年鄉(xiāng)里做大戲》一文的學習，從而來理解頗有距離的《社戲》。李英群先生說，“我的散文是用方言寫的”。用方言思維寫成的文章，本方言區(qū)的人讀罷意猶未盡，外地人也能讀懂，此乃高手也！

四、通過師資培訓點燃鄉(xiāng)土教育“星星之火”，抓住了傳統(tǒng)文化進校園的“牛鼻子”

有了理想的教材，要構(gòu)建理想的課堂教學，靠的是教師。再好的教材，如果沒有培訓好師資，即便能走進校園成為師生閱讀的書籍，也很難走進課堂。《人民日報》文章中指出：“師資隊伍建設(shè)是傳統(tǒng)文化進校園的‘牛鼻子’，傳統(tǒng)文化在廣大校園煥發(fā)生機，用優(yōu)秀傳統(tǒng)文化浸潤學生成長之路，教師的能力至關(guān)重要。”［8］因此師資建設(shè)是繼教材建設(shè)之后的第二大工程。基礎(chǔ)教育老師們從事鄉(xiāng)土教育的困難不少，需要培訓的內(nèi)容不少，當前最急需解決的問題是什么？

2017年《讀本》出版后，當年5月在10所中小學啟動教學實驗，但卻引發(fā)如下關(guān)于“方言”的問題：一是文本如潮汕童謠、民間故事、古詩，用潮汕方言朗讀，老師們普遍表示有難度。二是我們提出各年段方言文化教學使用方言作為教學語言，給予方言以適當?shù)臅r空，但老師們說太難了。三是除極個別老師外，45歲以下年輕老師不會用《潮汕字典》，不知道有潮州話拼音方案。四是老師們不懂潮汕方言聲韻調(diào)知識，有的即便已學習了古詩吟誦，也因分不清自己母語方言的平、仄、入聲而無法靈活運用于方言吟誦；有的在撰寫鄉(xiāng)土教育文章時，涉及到方言字音，也不會正確拼寫。這些問題集中表現(xiàn)為基礎(chǔ)教育老師們方言知識的缺乏及說方言水平的弱化。

因此提高中小學教師鄉(xiāng)土文化教育水平迫在眉睫！師資提升工程包括三大平臺的搭建。師資培訓的初心是點燃鄉(xiāng)土教育的“星星之火”。

（一）“鄉(xiāng)土文化教學”高研班培訓

潮州市鄉(xiāng)土文化教學高級研修班，遴選來自本市各縣區(qū)《讀本》教學實踐學校40 多位教學骨干作為學員，由潮汕方言研究名家林倫倫教授講授主要課程。培訓內(nèi)容以潮汕方言為主線兼及相關(guān)學科，并且打通今古、學科融合，使受訓者更新觀念，增強知識與技能，點燃熱愛鄉(xiāng)土之情，自覺在中小學中開展鄉(xiāng)土教育。根據(jù)一線教師實際，語音學的學習打通今古：從發(fā)音原理、發(fā)音氣官和部位、發(fā)音方法，到國際音標、漢語拼音方案；從潮州話拼音方案，到潮聲十五音，即十五音（聲母）、四十字母（韻母）、八聲（聲調(diào)）、如何檢索十五音字典；從古音的基本概念，即36字母、206韻部、16攝、“等”和“呼”，到反切。潮汕方言的學習，從潮汕方言形成的歷史過程講起，重點學習語音特點：古無輕唇音，保留重唇音；古無舌上音，保留舌頭音；沒有前鼻音，保留閉口韻；有鼻化韻，來自鼻音韻母；有清濁之分，四聲變八；保留入聲，部分變喉塞音；文白異讀；連讀變調(diào)等等。還有詞語的構(gòu)成特點及其成因以及潮語方言寫作的用字問題、潮汕方言語法等。同時還邀請了省內(nèi)外10 多位專家學者開設(shè)了鄉(xiāng)土主題的講座和教育科研講座。在培訓課堂上，林倫倫教授融入自己知識學習與研究經(jīng)驗，以身示范地講授，讓學員大受鼓舞，激發(fā)大家對鄉(xiāng)土文化的興趣與熱愛，增強鄉(xiāng)土教育與傳播的使命感與工作熱情。用林教授自己的話說：想在中小學帶出一支鄉(xiāng)土文化的師資隊伍，哪怕只有十幾人，星星之火可以燎原。

通過2018-2020 年四期培訓班的系統(tǒng)學習，高研班學員們充實了潮汕方言知識：一些學員能運用所學的潮汕方言聲調(diào)知識，在童謠和古詩教學中采用方言吟誦法；一些學員創(chuàng)作了中小學生方言文藝作品，指導節(jié)目在省市學生匯演中獲獎；不少學員能主持或主要參與關(guān)于中小學潮汕文化教育教學的課題研究，已發(fā)表關(guān)于《讀本》教學實踐論文10 多篇；有兩位學員作為第一二作者公開出版了國家出版基金資助的普及讀物《潮汕童謠畫你知》［9］。學員所在的學校，有兩所入選廣東省第一批中華優(yōu)秀文化傳承學校，有好幾所入選省級藝術(shù)特色學校。高研班的成功舉辦，也為方言研究名家如何走出書齋、走出高等院校、走向中小學、幼兒園，為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進校園作貢獻，提供了榜樣。

（二）“教、研、訓一體化”研討活動

除了名家專題講座外，非常有效的師資培訓就是“教、研、訓一體化”研討活動，即示范教學、研討、培訓一體化的教學觀摩研討培訓綜合化活動。筆者負責的韓山師范學院潮州師范分院方言文化教研中心，聯(lián)合潮州市教育局教研室，在中小學開展了以《讀本》教學研究為主的教學、研討、培訓三位一體的協(xié)同教研活動?！八袇⑴c實踐的學校派老師參加觀摩與研討。往往觀摩一節(jié)課、研討兩至三節(jié)，上課很精彩，研討更精彩，不同觀點的交鋒往往能碰撞出智慧的火花，《讀本》的課程定位與幸福學習原則和方言使用原則都是在研討中、在討論交流中達成共識的?！保?0］

（三）潮汕文化教育研討會

這是為潮汕三市中小學、幼兒園教師搭建的區(qū)域文化教育與傳承的經(jīng)驗交流與成果展示平臺，自2018年起，每年一屆。首屆400多位教師參加，第二屆參加人數(shù)達800 人，且有一半是通過網(wǎng)絡(luò)報名主動要求參會的。研討會的舉辦，一則通過專家的引領(lǐng)，讓一線教師認識到，開展鄉(xiāng)土教育不僅是接地氣的事兒，也是在踐行中央提出的弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是有高度的；二則通過交流與研討，引發(fā)更多基礎(chǔ)教育教師加入到潮汕文化教育教學的行列中，讓更多的潮汕孩子受益。

《讀本》教學自2017 年5 月起在潮州市10 所中小學開展實驗，到2019 年在潮州市各縣區(qū)78所中小學實踐，再到2020年4月潮州市湘橋區(qū)教育局發(fā)文（湘教通［2020］51 號），2020 年秋季起將把《讀本》作為全區(qū)地方課程教材，列入教育教學計劃，顯示了《讀本》教材較強的生命力，表明了越來越多的教育工作者對傳統(tǒng)文化進校園、進課堂的關(guān)注與重視。

本文以《讀本》為例，闡述優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進校園如何在傳統(tǒng)文化與受教育者之間建立有意義且有效的“鏈接”：以方言文化為主的“引入文體”的“教材型讀本”的教材體系構(gòu)建和以重建鄉(xiāng)土記憶為目標的語文綜合性學習課堂建構(gòu)，是從靜態(tài)和動態(tài)兩個視角建立了“鏈接”。在“教材”與“課程”之間的師資提升培訓，是抓住傳統(tǒng)文化進校園的“牛鼻子”。在方言式微、不少方言文化瀕危的今天，以方言為主線的師資培訓內(nèi)容，對開展鄉(xiāng)土教育的中小學教師來說，是“及時雨”，否則將會產(chǎn)生方言文化傳承的“斷層”。研究優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進校園的科學性與規(guī)律性，在當下具有時代意義和現(xiàn)實意義；然而我們的探求僅僅是起步，還有很多的空白和不成熟，我們將不斷反思教育教學，適時地進行理論總結(jié)。