宋汪洋 馮素恒

在城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展戰(zhàn)略實(shí)施過(guò)程中，推進(jìn)鄉(xiāng)村教師教育改革，加強(qiáng)鄉(xiāng)村師資建設(shè)，打造一支能適應(yīng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教育發(fā)展的高素質(zhì)教師隊(duì)伍，是城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的核心問(wèn)題。近年來(lái)，國(guó)家先后出臺(tái)了不少政策，地方政府采取積極措施，全力加強(qiáng)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)，取得了一定的成效。但是，鄉(xiāng)村教師教育改革與發(fā)展還存在不少問(wèn)題。因此，探討如何根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村實(shí)際，切實(shí)有效地加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師一體化教育，從根本上提高鄉(xiāng)村教師素質(zhì)，是當(dāng)前社會(huì)重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題。因此，我們研究并分析目前民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)教師教育職前職后一體化存在問(wèn)題，并提出改進(jìn)措施，對(duì)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展背景下鄉(xiāng)村小學(xué)教師教育一體化發(fā)展有比較重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一.民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)教師教育職前職后一體化存在問(wèn)題分析

我國(guó)鄉(xiāng)村小學(xué)教師教育改革在理論研究和實(shí)踐探索方面已取得較大的成果，但在職前職后一體化教育實(shí)施過(guò)程中仍然存在諸多不足。如果不能及時(shí)破解這些問(wèn)題，將會(huì)影響鄉(xiāng)村小學(xué)高素質(zhì)師資的培育。

（一）教師教育機(jī)制分離，阻礙教師專業(yè)發(fā)展

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)分別由不同教育機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)，往往造成管理上和教學(xué)上的分離，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師職前與職后教育缺少統(tǒng)一的規(guī)劃和管理，各自職責(zé)與權(quán)限都不明確，各部門之間缺乏有效的溝通與合作，優(yōu)秀的教育資源難以實(shí)現(xiàn)共享，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)缺乏針對(duì)性、連續(xù)性和完整性，教師隊(duì)伍建設(shè)難以取得應(yīng)有的效果。

（二）培養(yǎng)目標(biāo)不能適應(yīng)民族鄉(xiāng)村教育發(fā)展需要

民族地區(qū)大部分鄉(xiāng)村小學(xué)教師，主要是由民族區(qū)高師院校培養(yǎng)。在教育均衡發(fā)展背景下，這些教師不但應(yīng)具有先進(jìn)的教育理念，牢固的專業(yè)知識(shí)和較強(qiáng)的實(shí)踐能力，而且應(yīng)該了解當(dāng)?shù)孛袼孜幕蛯W(xué)生特點(diǎn)，熟悉當(dāng)?shù)亟逃h(huán)境，具有強(qiáng)烈的發(fā)展鄉(xiāng)村教育的責(zé)任感和使命感。而地方高師院校在培養(yǎng)這類教師時(shí)，沒(méi)有深入了解和審視民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)有的實(shí)際，沒(méi)有重視并探尋具有民族地區(qū)特色的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)路徑。由于培養(yǎng)目標(biāo)“城市化”傾向明顯，導(dǎo)致大部師范生雖來(lái)自民族地區(qū)鄉(xiāng)村，但是畢業(yè)時(shí)，大部分學(xué)生不愿回鄉(xiāng)村;暫時(shí)回到鄉(xiāng)村的，卻又不能很好地適應(yīng)當(dāng)?shù)匦W(xué)教育工作;留在鄉(xiāng)村小學(xué)的，卻很難安心做好本職工作。

（三）課程內(nèi)容設(shè)置不能有力支撐新時(shí)代民族鄉(xiāng)村小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師職前課程設(shè)置存在幾個(gè)弊端：第一，結(jié)構(gòu)不均衡，專業(yè)課所占比例過(guò)大，而教育課程所占比例過(guò)小，比較注重專業(yè)性和理論性，而師范性和實(shí)踐性不足，職前教師從教能力普遍不強(qiáng)。第二，課程設(shè)置缺少地方民族特色和鄉(xiāng)村特色，無(wú)法了解和熟悉當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)際，不能很好地為教師入職從教提供充分的準(zhǔn)備。第三，就業(yè)觀和師德教育不夠重視，教師職前的鄉(xiāng)村基層意識(shí)不強(qiáng);而職后培訓(xùn)又沒(méi)有重視鄉(xiāng)村基層意識(shí)的再教育，致使部分鄉(xiāng)村基層教師缺乏扎根鄉(xiāng)村，服務(wù)鄉(xiāng)村教育的責(zé)任感和使命感。

由于教師職前職后分別由不同的教育機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)，因此鄉(xiāng)村教師職后課程與職前課程建設(shè)在課程設(shè)置、課程內(nèi)容和課程實(shí)施等方面很難銜接，缺乏連貫性、整體性。同時(shí)，職后培訓(xùn)部門也很少考慮民族鄉(xiāng)村教育的實(shí)際和鄉(xiāng)村小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展等情況，職后課程建設(shè)缺乏針對(duì)性和實(shí)用性。這些都情況都不利于民族鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。

（四）培養(yǎng)方式難以有效促進(jìn)民族鄉(xiāng)村小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展

職前培養(yǎng)階段，大學(xué)教師重理論知識(shí)的灌輸，輕實(shí)踐教學(xué)的指導(dǎo)，主要表現(xiàn)為技能訓(xùn)練、教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)訓(xùn)的安排缺乏計(jì)劃性、持續(xù)性和系統(tǒng)性，而且實(shí)踐時(shí)間沒(méi)有保障，與民族鄉(xiāng)村小學(xué)聯(lián)系不緊密，理論教學(xué)與實(shí)踐指導(dǎo)難以融合，課程教學(xué)脫離實(shí)際，知識(shí)難以轉(zhuǎn)化為能力，理論難以指導(dǎo)實(shí)踐，致使剛?cè)肼毜慕處熾y以適應(yīng)鄉(xiāng)村教育環(huán)境，實(shí)踐能力不強(qiáng)。

職后培訓(xùn)機(jī)會(huì)較少，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏層次性、針對(duì)性、連續(xù)性和實(shí)用性 ，不切合民族鄉(xiāng)村小學(xué)教師的實(shí)際需求;而且培訓(xùn)方式單一，主要是以網(wǎng)絡(luò)自學(xué)或?qū)＜抑v座為主，不能結(jié)合鄉(xiāng)村小學(xué)存在的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行有效地培訓(xùn)，培訓(xùn)結(jié)果對(duì)民族鄉(xiāng)村小學(xué)教師的實(shí)際教學(xué)幫助不大。

二.民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)教師教育職前職后一體化改進(jìn)策略

（一）構(gòu)建一體化的教師教育管理機(jī)制

構(gòu)建管理體制的一體化是確保教師教育職前職后一體化改革順利發(fā)展的前提和關(guān)鍵。教師教育一體化改革離不開(kāi)政府領(lǐng)導(dǎo)、統(tǒng)籌和投入。因此，要構(gòu)建民族鄉(xiāng)村小學(xué)教師教育一體化，首先由民族地區(qū)政府與當(dāng)?shù)刎?cái)政部門聯(lián)合成立民族鄉(xiāng)村小學(xué)教師教育發(fā)展中心，下設(shè)民族鄉(xiāng)村小學(xué)教師教育領(lǐng)導(dǎo)小組，具體負(fù)責(zé)民放鄉(xiāng)村小學(xué)教師教育職前職后一體化模式的領(lǐng)導(dǎo)、規(guī)劃、投入與監(jiān)管等工作，并制定各種管理制度明確各自職責(zé)，理順各級(jí)關(guān)系，引導(dǎo)教師教育一體化改革順利發(fā)展。其次，當(dāng)?shù)馗邘熢盒！⒌胤浇逃趾透髅褡遴l(xiāng)村小學(xué)形成“三位一體”的聯(lián)合培養(yǎng)、協(xié)調(diào)共生的發(fā)展共同體。高師院校負(fù)責(zé)安排專家深入民族鄉(xiāng)村小學(xué)、研究民族鄉(xiāng)村小學(xué)、服務(wù)民族鄉(xiāng)村小學(xué)。根據(jù)當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)際制定一體化培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建課程體系，為當(dāng)?shù)孛褡遴l(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)職前師資和培訓(xùn)在職教師，指導(dǎo)鄉(xiāng)村教師教學(xué)實(shí)踐和校本研修。當(dāng)?shù)亟逃重?fù)責(zé)安排職前師資見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)和頂崗，培養(yǎng)師范生的實(shí)踐能力和職業(yè)情懷;負(fù)責(zé)組織、管理、監(jiān)督和反饋在職鄉(xiāng)村小學(xué)師資培訓(xùn)情況，并安排當(dāng)?shù)貎?yōu)秀教師到高師院校給師范生授課或作報(bào)告;制定政策，鼓勵(lì)并安排城市優(yōu)秀小學(xué)教師到各民族鄉(xiāng)村小學(xué)指導(dǎo)教學(xué)，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。民族鄉(xiāng)村小學(xué)選派經(jīng)驗(yàn)豐富的教師指導(dǎo)職前師范生開(kāi)展見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)，定期組織教師跟隨高師院校專家進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和研究。[1]

（二）制定職前職后一體化的培養(yǎng)目標(biāo)

近年來(lái)，雖然國(guó)家很重視民族鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，但是鄉(xiāng)村小學(xué)教師隊(duì)伍仍然存在“下不去、留不住、教不好”的現(xiàn)象。針對(duì)這種情況，我們把民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)教師教育職前職后一體化培養(yǎng)目標(biāo)定位為：愿意扎根民族鄉(xiāng)村，適應(yīng)當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育改革發(fā)展，具備較強(qiáng)從教能力，并不改初衷地?zé)釔?ài)鄉(xiāng)村教育事業(yè)的高素質(zhì)的教師，即培養(yǎng)“愿意下、下得去、留得住、教得好”的民族鄉(xiāng)村小學(xué)教師。在具體操作中，將職前教師打造成基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)、從教技能較強(qiáng)，適應(yīng)民族鄉(xiāng)村教學(xué)環(huán)境，有奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育事業(yè)愿望和熱情的鄉(xiāng)村小學(xué)教師，即達(dá)成“愿意下、下得去”的目標(biāo)。職后培訓(xùn)，著重能力提升，即運(yùn)用理論知識(shí)去解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的能力，同時(shí)，進(jìn)一步強(qiáng)化鄉(xiāng)村基層意識(shí)，鞏固其繼續(xù)扎根鄉(xiāng)村意識(shí)，激發(fā)其奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的熱情，達(dá)成“留得住、教得好”的目標(biāo)。[2]

（三）構(gòu)建一體化的課程

課程設(shè)置是培養(yǎng)高素質(zhì)民族鄉(xiāng)村小學(xué)教師，是實(shí)現(xiàn)“愿意下、下得去、留得住、教得好”的培養(yǎng)目標(biāo)的重要保證。構(gòu)建民族鄉(xiāng)村小學(xué)教師教育職前職后一體化課程就應(yīng)該根據(jù)預(yù)設(shè)的培養(yǎng)目標(biāo)把教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的過(guò)程當(dāng)作一個(gè)整體，全盤(pán)考慮，統(tǒng)籌設(shè)置，既要前后連貫，又互有區(qū)分，突出師范性和實(shí)用性。

在職前課程設(shè)置方面，秉承“厚基礎(chǔ)、重師德、強(qiáng)能力”的原則。首先，根據(jù)民族鄉(xiāng)村學(xué)校的實(shí)際，刪減抽象、難懂、指導(dǎo)性不強(qiáng)的通識(shí)課程和專業(yè)課程，增加能現(xiàn)體基礎(chǔ)性、適切性和實(shí)用性的通識(shí)和專業(yè)課程;增加教育課程比例，構(gòu)建全程性的實(shí)踐課程體系。其次構(gòu)建區(qū)域性民族特色課程。一是構(gòu)建民族鄉(xiāng)村教師立德樹(shù)人課程，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐融合，培養(yǎng)他們鄉(xiāng)村基層就業(yè)意識(shí)和職業(yè)情感，增強(qiáng)他們奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育事業(yè)的使命感和責(zé)任感。二是構(gòu)建與民族鄉(xiāng)村教育實(shí)際相吻合的專業(yè)素質(zhì)課程，比如民族鄉(xiāng)村小學(xué)生心理特征與健康指導(dǎo)、民族地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)與承傳等課程。通過(guò)設(shè)置這些課程，能有效提高職前教師的適應(yīng)能力和實(shí)踐能力。

在職后課程設(shè)置方面，本著“與職前貫通互補(bǔ)、強(qiáng)師德、重實(shí)效”的原則，重點(diǎn)從師德意志和實(shí)踐能力兩個(gè)方面設(shè)置。一是設(shè)置關(guān)于新時(shí)代民族鄉(xiāng)村教師師德課程，不斷鞏固和強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師長(zhǎng)期扎根鄉(xiāng)村的基層意識(shí)，培養(yǎng)其敬業(yè)愛(ài)崗情操，解決鄉(xiāng)村基層師資穩(wěn)定問(wèn)題。二是設(shè)置更新性的理論知識(shí)類課程，比如現(xiàn)代教育理論、學(xué)科知識(shí)和現(xiàn)代教育技術(shù)等課程，提高其專業(yè)修養(yǎng)和研究能力。三是設(shè)置在實(shí)際教育實(shí)踐中遇到的，急需解決的問(wèn)題研討課程。比如，可以根據(jù)留守兒童管理與心理輔導(dǎo)、教材研讀與處理、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施等方面的問(wèn)題開(kāi)設(shè)專題研討課程，幫助他們解決實(shí)際工作中遇到的新問(wèn)題。四是設(shè)置教育實(shí)踐類課程，通過(guò)考察名校，觀摩名師示范課、校際間教學(xué)研討等實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)民族鄉(xiāng)村小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展。

（四）構(gòu)建一體化的培養(yǎng)方式

當(dāng)前我國(guó)教師教育培養(yǎng)方式存在一個(gè)比較嚴(yán)重的問(wèn)題是理論與實(shí)踐脫離。而高師院校與民族鄉(xiāng)村小學(xué)建立學(xué)習(xí)與合作共同體能有效解決這問(wèn)題，是構(gòu)建民族鄉(xiāng)村小學(xué)教師教育培養(yǎng)方式一體化的好策略。因此要加強(qiáng)高師院校與民族鄉(xiāng)村小學(xué)密切合作，充分利用各自的資源優(yōu)勢(shì)，建立共用共享的教育資源協(xié)同機(jī)制，能有效解決了教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題。一方面 ，借助民族鄉(xiāng)村小學(xué)場(chǎng)所資源優(yōu)勢(shì)和師資優(yōu)勢(shì)，不但為職前教師解決教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)基地問(wèn)題，而且還為職前教師提供一對(duì)一實(shí)踐指導(dǎo)，這樣可以豐富職前教師的實(shí)踐體驗(yàn)，增強(qiáng)他們的實(shí)踐能力。另一方面，借助高校智力資源優(yōu)勢(shì)，為民族鄉(xiāng)村小學(xué)培訓(xùn)師資，引導(dǎo)民族鄉(xiāng)村教育改革發(fā)展;借助高校圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)資源、在線學(xué)習(xí)平臺(tái)等軟硬件教育資源優(yōu)勢(shì)，為民族鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展提供有效的載體。[3]

參考文獻(xiàn)

[1]劉義兵等.教師教育一體化發(fā)展的體制機(jī)制創(chuàng)新[J].教育研究，2014（1）：111-115.

[2]谷生華等.城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展進(jìn)程中農(nóng)村語(yǔ)文教師職前職后一體化教育探索[J].重慶教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（4）：119-122.

[3]常寶寧.教師教育一體化：本體特征與核心要素[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2013（18）：3-6.

基金項(xiàng)目：廣西教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題項(xiàng)目“教育均衡發(fā)展視域下廣西民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)教師職前職后一體化培養(yǎng)模式研究”（2017B120）.

（作者介紹：宋汪洋，廣西科技師范學(xué)院副教授，研究方向：中小語(yǔ)文課程與教學(xué)論研究;馮素恒，廣西科技師范學(xué)院講師，研究方向：中小語(yǔ)文課程與教學(xué)論研究）