尹納宇

（六盤水師范學院教育科學學院，貴州省六盤水553001）

隨著國家間互動、人口流動越來越頻繁，作為專業(yè)人員的教師，必須具備更高的素質以更好地勝任教學工作。因此國內有學者提出，教師必須掌握一定的多元文化知識［1-2］、多元教育能力和教學技巧［3-4］以及與其身份地位相匹配的其他特征［5-6］，國外研究者也對教師的多元文化素養(yǎng)進行了研究，可以通過現實性途徑［7］、“自傳式”教學法［8］培養(yǎng)教師的文化認同，同時教師的信仰、態(tài)度、性格對其文化認同具有重要影響［9-10］，進而教師才能在實踐教學中考慮文化因素對教學的影響［11］。

通過現有的研究成果可以看出，學者們普遍關注的研究點有幾個方面：（1）教師多元文化素養(yǎng)的重要性；（2）教師應該具備的多元文化素養(yǎng)的某一能力，如多元文化知識的儲備；（3）教師多元文化素養(yǎng)存在的不足及原因分析。但是在研究中，卻少有學者通過質性的研究方式對教師多元文化素養(yǎng)進行結構化的分析。因此，本研究采用半結構化訪談的研究方法，以少數民族地區(qū)教師和學生為訪談對象，進而分析教師多元文化素養(yǎng)的內涵結構，以期對教師多元文化素養(yǎng)培養(yǎng)提供借鑒。

一、研究框架的架構和訪談對象的確定

（一）研究框架的架構

1.多元文化的內涵理解

由于“文化”內涵的泛化，“多元文化”的定義也尚未達成一致共識。英國多元文化研究者林奇（James Lynch）認為多元文化是指在特定的區(qū)域里，如特別行政區(qū)、鄉(xiāng)村、城市、國家及全世界范圍內多種不同文化共同存在的并相互產生作用的一種社會現象［12］。美國多元文化研究者班克斯（James Banks）從構成上對多元文化進行了分析，認為多元文化可以分為宏觀文化與微觀文化兩種，如微觀多元文化的影響因素包括種族或民族來源、社會經濟水平、地域、城鎮(zhèn)農村、宗教、性別、年齡、特殊性［13］。國內學者孫晶則從民族差異層面入手，認為每一種文化都具有自己個性的烙印和特征，如少數民族在民族風俗、語言、習慣、禮儀、民族情感和藝術風格等方面的不同，同時由于社會的多元化及個體差異，即使在一個社會里，不同年齡的人也具有不同的時代文化特征［14］；這就構成了社會里的多元文化。王希認為多元文化要求承認不同民族、種族以及性別的文化多元與共存，承認不同文化間的平等和相互尊重［15］。

實質上，無論從何種角度出發(fā)對多元文化的內涵進行理解，最終都指向了一點：在同一個地域內存在兩種或兩種以上的文化，并且這兩種或兩種以上的文化具有延續(xù)性、發(fā)展性。這即是本文中對多元文化的定義。

2.教師素養(yǎng)的結構

研究教師素養(yǎng)結構是理清、建構教師多元文化素養(yǎng)結構的基礎。實質上，學界對教師素養(yǎng)的研究一直在進行，學者們也從不同的角度對教師素養(yǎng)結構進行了架構，具體如表1所示，其中葉瀾的觀點具有代表性。

表1 關于“教師素養(yǎng)結構”研究成果［16-19］

從表1中可以發(fā)現，學者們構建的教師素養(yǎng)結構有一定的區(qū)別，如大部分學者認為教師素養(yǎng)包含三個維度，也有學者認為是四個維度。但總的來說，還是存在共同性。第一，把“知識”作為素養(yǎng)結構的組成部分，如葉瀾的“知識結構”、唐松林的“認知結構”等。第二，把“能力”作為素養(yǎng)結構的組成部分，如艾侖的“行為技能”、尤良芳的“專業(yè)能力素養(yǎng)”等。第三，把“價值觀”作為素養(yǎng)結構的組成部分，如林瑞欽、饒見維的“教育專業(yè)精神”、楊洲的“理念結構”等。

此外，為了規(guī)范我國教師隊伍的資質，提升教師隊伍的素質，指明教師隊伍建設方向，教育部于2012年正式出臺了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》等相關標準，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度闡明了不同階段教師的具體要求。在“專業(yè)理念與師德”維度下，分別包含“職業(yè)理解與認識”“對幼兒/小學生/學生的態(tài)度與行為”“幼兒保育和教育/教育教學的態(tài)度與行為”“個人修養(yǎng)與行為”這四個方面的內容［20］，也可以理解為教師的專業(yè)態(tài)度與價值觀。

教師知識指的是教師在處理某個特定事件時所運用的知識整體，它是構成教師行動的基礎［21］。也就是，教師知識是教師順利開展教學實踐活動的基礎。這意味著教師知識應是教師素質結構中的基礎。能力是個性心理特征，是指個體順利完成某種活動的心理特征?？梢苑譃橐话隳芰吞厥饽芰?；一般能力是個體從事任何活動都必須具備的能力，比如觀察力、想象力、思維能力等，特殊能力指從事某一項或幾項活動必須具備的能力，比如繪畫活動所需要的色彩鑒別力、形象感等［22］。能力是實踐場域中知識的體現，同時也是檢驗知識有效性的手段，因此教師素質結構不能缺少“能力”這一維度。所謂態(tài)度，是指個體對特定對象，如人、事物、觀念等，所持有的評價總和與內在反應傾向［23］。態(tài)度表現了個體對對象的評價及反應兩個部分，評價包括肯定或否定、積極或消極等內容；反應則包括接納或排斥、喜歡或討厭等內容。價值觀是指個人對人、物、事等客觀事物及對其行為結果的意義、作用、效果和重要性的總體評價，是推動并指引一個人采取決定和行動的原則、標準［24］。價值觀是在態(tài)度的基礎上形成的具有理論意義的原則和標準。態(tài)度與價值觀是從理念層面上對知識和能力發(fā)揮著影響。因此，本文中教師的素質結構包含“知識”“能力”“態(tài)度與價值觀”這三個維度。

3.教師多元文化素養(yǎng)的結構

根據對“多元文化”和“教師素養(yǎng)結構”的探討，教師的多元文化素養(yǎng)包含教師的多元文化知識、多元文化能力、多元文化態(tài)度與價值觀三個維度。

基于對教師知識和多元文化的內涵分析，教師的“多元文化知識”可以理解為教師在處理多元文化時所運用的整體知識，可以分為多元文化元知識、多種文化知識、相關教育學的知識這三個方面。

基于對能力和多元文化的內涵分析，教師的“多元文化能力”是指在多元文化環(huán)境中從事教學活動所必須具備的能力，其中包括多元文化課程開發(fā)能力、多元文化教學設計能力、多元文化教學管理能力、多元文化教學評價能力、多元文化交互能力這五個維度。

基于對態(tài)度、價值觀及多元文化的內涵分析，教師的“多元文化態(tài)度與價值觀”具體指的是個體對多元文化及其在該環(huán)境下行為結果的意義、效果所持有的總體評價與反應，包括對自身文化的態(tài)度、對其他文化的態(tài)度、對其他教師的態(tài)度這三個不同的維度。

（二）訪談對象的確定

1.確定訪談對象的理論依據

研究采用質性研究方法，研究方案的制定是開展整個研究的基礎，同時也是評價研究是否存在價值的一個重要依據。在質性研究中，樣本的選擇至關重要，抽樣的一個重要標準就在于“所選的樣本本身是否具有完成研究任務的特性及功能”［25］105。具體策略又可分為以下九種，分別是極端或偏差型個案抽樣，強度抽樣，最大差異抽樣，同質型抽樣，典型個案抽樣，分層目的型抽樣，關鍵個案抽樣，效標抽樣，證實和證偽抽樣［25］105-109。但無論是何種抽樣策略，其最終都要能指導實踐抽樣，以此才能凸顯出其價值所在?？傮w而言，在上述九種策略指導下的實踐抽樣方法有五種，分別為滾雪球或鏈鎖式抽樣，機遇式抽樣，目的性抽樣，方便抽樣，綜合式抽樣［25］109-111。

為了更好地探究教師的多元文化素養(yǎng)內涵，筆者將目光聚焦于貴州省少數民族地區(qū)的教師和學生。貴州省少數民族人口總數為1 240.44萬人，占了總人口的35.7%［26］，除了少數民族人數眾多之外，貴州的世居少數民族有17個，包括苗族、布依族、侗族、土家族、彝族、仡佬族、水族、回族、白族、瑤族、壯族、畬族、毛南族、滿族、蒙古族、仫佬族、羌族。從社會學的角度來說，在一定區(qū)域內生活的個體，會受到區(qū)域內文化、習俗等的影響，因此選擇在少數民族自治地區(qū)的教師作為訪談對象，可以掌握其多元文化素養(yǎng)的具體情況，同時對學生進行訪談，也可以從學生的角度了解教師多元文化素養(yǎng)的現狀。

2.訪談對象的基本情況

在方便抽樣和滾雪球抽樣方法的指導下，考慮了教師教齡、性別等方面的影響因素，筆者選擇了在民族自治地區(qū)中任教的5名教師作為訪談對象，具體訪談的基礎信息如表2所示。在文中以“訪談內容（訪談者編號，時間）”為格式引用訪談資料。

表2 訪談教師基本信息

此外，為了獲取更加豐富的一手資料，跳出“教師”身份來看待教師的多元文化素養(yǎng)，還選擇了生活在少數民族地區(qū)的8名學生作為訪談對象，從學生的視角來看待教師的多元文化素養(yǎng)，以期對教師的多元文化素養(yǎng)有更加全面的認識。

二、教師的多元文化知識

（一）多元文化元知識

“元”的基本含義是“開始、主要、根本、源泉、基礎、要素和部件”，元知識乃是“根本”“重要”“核心”或“首要”的知識［27］。所謂的多元文化元知識是指關于多元文化知識的知識，涉及“多元文化教育是什么”“多元文化教育為什么”“多元文化教育怎么辦”等理論知識，這是教師有效開展多元文化教育的一個前提。

“多元文化教育是什么”為教師辨析了多元文化教育的相關概念，包括其本質特征、理論依據等內容。這類知識能夠為教師建構多元文化教育的宏觀框架，讓教師知曉多元文化教育的相關理論知識，而不至于在實踐教學中靠著經驗去摸索。對此，有教師在訪談中表示“畢竟以前只是個中專生，相對來說，現在的理論知識學習起來比較困難。比如你說的‘多元文化教育’也只能從我的經驗出發(fā)理解，就是要尊重多種不同文化，深層次上的東西就講不出來了”（YC，2019-08-11）?！岸嘣幕逃秊槭裁础标U釋了開展多元文化教育的原因所在，這類知識為教師理清了現階段開展多元文化教育的必要性和可能性，提升教師對多元文化教育的理解度和重視度?！岸嘣幕逃趺崔k”是為教師提供了開展多元文化教育的途徑和方法，從理論上為教師闡釋了實踐多元文化教育的路徑，使得教師在實踐中開展多元文化教育成為可能。但多元文化元知識更側重于理論層面，有教師在訪談中就表示“其實實踐和理論還是有很大差別的，比如以前大學講的《教育學》和實踐教學還是不一樣?！斎唬欣碚撝R總是比沒有強?！吘箍梢宰鳛閷嵺`的指導”（WD，2019-08-12）。

（二）多種文化知識

多種文化知識是指教師具有多種不同文化的知識。當然，這并非要求教師成為不同文化的專家，而是說教師應該具備兩方面的素養(yǎng)。第一是平等的文化觀。從文化自覺的角度上來說，不同的文化有不同的價值規(guī)范、需求意涵，并沒有高低之分，需要公平、公正、不帶任何價值預判地去看待不同的文化。而文化差異更應該是優(yōu)質的教學資源和知識儲備。第二是理清多種文化的內在脈絡，而不僅僅是看到不同文化的差別。語言是文化的載體，方言則是體現不同文化的直觀載體。有研究表明不懂方言，教師的教學效果往往會打折扣，如“我在這里工作五年了，還是覺得自己是個局外人，語言不通是最大的障礙，這里很多學生家長說不好普通話，地方方言我也聽不懂”［28］。在訪談中有學生表示語言能直接影響其與教師溝通的意愿，如“我會用貴州話或者普通話和老師交流，……有些老師會比較敷衍吧。因為我不懂彝語、苗語什么的”（YN，2019-09-08）；“我們班主任張老師是苗族，……同一個民族嘛，住的地方離得又近，所以比較喜歡找張老師聊天（用苗語，筆者注）、打球什么的”（YS，2019-09-09）。

在少數民族地區(qū)任教的教師，少數民族的知識應掌握到何種程度呢？對此，有訪談對象表示：“我曾經遇到過一個有十來個少數民族的班級，像是水族有一個、仡佬族有一個、瑤族有三個、蒙古族有兩個、白族有七八個?！@種你說要完全了解這些少數民族的文化，不太現實?！磦€人意愿去掌握?！保╕C，2019-08-11）“對少數民族文化的掌握，還是要看教師個人。畢竟我們還有教學任務……但我覺得作為少數民族地區(qū)的老師，不管你是不是少數民族，至少都要去了解1～2個主要少數民族的文化，包括人家的語言、習俗、禁忌等等。”（MQ，2019-08-12）這說明，要求少數民族地區(qū)任教的教師掌握所在地所有少數民族的文化是不太可能實現的，但還是應該自覺地去掌握至少一個少數民族的文化。當然，在個人自愿且有興趣的前提條件下，教師完全掌握所在地所有少數民族文化則更好。這是對少數民族文化掌握范疇的一個要求。

對少數民族文化的掌握，首先就是要掌握其語言。語言是有效溝通的保障，也是教師開展隱性教育的重要助推力。有訪談對象表示：“我覺得說要了解他們的文化，首先就是要學會他們的語言?！沂亲詫W了苗語的?！诙稳ゼ以L，用苗語和家長交流，你能感覺到家長的詫異和驚喜，那種融洽感真的是不一樣的。”（WD，2019-08-12）但是，語言的學習畢竟不是一個速成的事情，需要教師長期的堅持和練習。合格的雙語教師必須具備較高的兩種或多種語言水平，即兩種或多種語言均達到能聽說讀寫譯和順暢交流的程度［29］。其次，要了解少數民族文化禁忌，包括民族統(tǒng)一的族內禁忌和當地的民族禁忌。民族禁忌往往帶有不可侵犯性，觸犯了民族禁忌則容易引發(fā)交往雙方的沖突。對此，有訪談對象表示：“對于民族文化，尤其是民族禁忌，我覺得有必要在實際情況中去掌握。比如苗族，其實從其文化來講，并沒有說‘不能摸頭’這一禁忌的，但是這邊就有這種情況……有一次我就犯了這種錯誤。有個學生（苗族學生，筆者注）發(fā)言的時候有點緊張，我就摸了一下他頭告訴他：‘別緊張，慢慢說。’當時他臉色就有點不好。……后來找他聊天才知道，他們不喜歡被別人摸頭，說是不吉利?！保↙X，2019-08-11）再次，要了解民族節(jié)日、慶典等。這是民族文化的重要組成部分，也是整個民族喜慶、歡騰的日子。參與其中，不僅可以感受到少數民族節(jié)日的愉悅氛圍，同時有利于拉近與學生、學生家長之間的距離。最后，要了解少數民族在文學、音樂等方面所取得的成績。我國的少數民族大部分是能歌善舞的。了解了這些知識，將拉近與這些少數民族的距離，有利于教師與該少數民族學生的有效溝通和交流。

（三）相關教育學的知識

相關教育學的知識中最為重要的一個組成部分就是教師對具有文化內涵的學科教學法知識的掌握，這也是了解教師多元文化知識儲備的一個重要指標。具有文化內涵的學科教學法知識強調教師在進行教學設計過程中，能夠對課程知識進行文化分析，進而有效地將不同文化融入課程內容中。這不同于普通學科教學法的知識，對教師提出了兩個方面的要求。

第一，熟悉和了解學生的原生文化特點。每一個學生都是獨特的個體，在多種因素作用下形成了自身的文化特征，在學習過程中會表現出這種文化的差異。教師在教學之前熟悉學生的原生文化，了解學生在入校前的知識和經驗，有利于教師在開展教學中給學生提供相似的文化情境，進而減少文化差異為學生學習帶來的負面影響?！耙驗閷W生有5、6種少數民族，所以還是要提前了解一下的，比如苗族有些學生不喜歡被摸頭……上課的時候就不能用摸頭來表示鼓勵。”（LX，

2019-08-11）

第二，創(chuàng)造性地進行課程開發(fā)。不同文化與課程內容之間的整合，并沒有一個固定的流程和公式，這有賴于教師創(chuàng)造性地進行課程開發(fā)，才能有效地將文化與課程內容創(chuàng)生性地融合在一起，真正達到“寓文化于課程中”，而不是為了展現文化就生搬硬套地將文化在課程中進行展示。這也正是多元文化能力中“多元文化教學能力”的一個組成部分。

三、教師的多元文化能力

（一）多元文化課程開發(fā)能力

多元文化課程開發(fā)能力是對教師多元文化能力中較高的一個指標要求。隨著國家三級課程體系改革的推進，地方課程、校本課程成為各地區(qū)、學校的建設重點。對教師來說，身在多元文化環(huán)境中，挖掘多元文化的課程價值、進而形成特色鮮明的校本課程是教師必須學習、掌握的技能。但是，這并非是一朝一夕就能夠具備的，需要教師長期在教學實踐中，不斷地總結、反思，才能夠逐步地積累在多元文化中進行課程開發(fā)的經驗?！拔沂钱數匾妥迦?，又會說彝語，會在上語文課的時候聯系一下彝族文化?！n程開發(fā)嘛，直接上一次課還行，若成體系的做一次設計，還是有難度的?！保╕C，2019-08-11）“其實我覺得作為一個少數民族地區(qū)的教師，這種課程開發(fā)的能力是很重要的，但據我所知，我們當地的老師這一塊都比較欠缺。……有經驗的教師，相對學歷較低，理論闡釋能力相對較弱；剛來的學歷比較高的老師，經驗又比較缺乏……我覺得這（課程開發(fā)，筆者注）是對教學經驗和理論知識的雙重要求。”（MQ，2019-08-12）

對于少數民族地區(qū)任教的教師而言，多元文化課程開發(fā)能力強調教師能夠有效挖掘所處少數民族地區(qū)的文化，進而整編形成課程的能力。這不僅要求教師具備較高的課程開發(fā)能力，同時要求教師具備敏銳的文化洞察力，這樣才能將散落在少數民族日常生活中的文化開發(fā)成為體系的課程，在實現課程開發(fā)的同時吸引學生學習興趣。如李勁松等人在云南黎光完小所開發(fā)的課程《自豪吧，傈僳人》，課程包括四個單元，分別是我們的民族、傈僳族語言文字、傈僳族文化藝術、傈僳族手工藝［30］，該課程就是將云南少數民族傈僳族的文化進行了有效開發(fā)，在增強傈僳族學生民族自豪感的同時，可以讓其他民族更好地了解傈僳族的文化。

（二）多元文化教學設計能力

多元文化教學設計能力具體是指教師在課程教學設計過程中，能夠考慮多元文化對課程的影響，進而將多元文化有機地融入課程教學中的能力。這是多元文化背景下教師教學能力的基本要求。對教師來說，在教學設計過程中，教學目標設計要周全；教學時間設計要科學；教學情境設計要新穎；教學問題設計要切合實際；教學方式設計要科學；教學程序設計要自然［31］。

既然是多元文化環(huán)境下的教學設計，不僅要從系統(tǒng)性、學科特點、有效促進學生發(fā)展等方面進行設計，還應該體現多元文化對環(huán)境創(chuàng)設的影響，具體表現在教學情境、教學問題、教學方式、教學程序上應該有所差別對待。教師在進行教學設計過程時，就不能單純地只考慮某一文化的表現，而不考慮或者忽視其他文化的影響?！拔矣X得教學設計，最難的可能就是要面面俱到，但有限的時間你要做這么多事情就比較困難?！媒虒W環(huán)境創(chuàng)設來說，五六種不同少數民族文化都要體現，那不就亂套了。只能說在課程設計中，在教學問題、教學方式上有一些差別?！保↙X，2019-08-11）

（三）多元文化教學管理能力

多元文化教學管理能力是指在教學活動過程中，對多元文化班級的管理能力。這對教師來說，最直觀的體現就是課堂管理能力。課堂管理能力是指教師在課堂教學中，控制課堂秩序進而實現課堂教學目標的能力［32］。

多元文化課堂管理能力則是在多元文化環(huán)境中，教師能夠有效地平衡多種文化，察覺文化差異，進而采取有效的策略和手段控制課堂秩序，從而確保課程有序地開展，實現課堂教學目標的能力。良好的多元文化課堂管理能力，能夠促使教師在課堂上積極地引導學生參與到教學過程中來，把課堂有效地建設成寬松的、積極的、活潑的教學場所，進而有效地完成教學目的。這對教師教學、學生學習都能產生重要影響作用?！皬埨蠋煏胶獍喔刹浚绻嚅L是少數民族，比如彝族，副班長就是漢族；學習委員就可能是苗族，他的民族是絕不同于班長……這樣的班委設置，能讓一個人帶動班級內的相同少數民族學生的表現?！保–L，2019-09-08）“有時候我也知道，走進學生的原生家庭，感受學生的原生文化，其實有利于開展我的工作?！?，我一方面是要鉆研自己的教學工作，時間比較緊張；另一個方面，自己學習多種文化、拉近與學生之間距離的意識相對不足?！€是會有影響的，這個是毋庸置疑的?！保–M，2019-08-12）

（四）多元文化教學評價能力

布魯姆提出教育評價的最終目的就是要利用評價來促進學生的發(fā)展；在評價過程中，教師主要關心的應該是如何利用教育評價來促進學生的發(fā)展［33］。對于教師來說，教育評價體現在其日常的教學評價中?；诖?，“教學評價”可以理解為在教學過程中，利用評價來促進學生發(fā)展、教師教學的一種手段。而多元文化教學評價能力則是強調在教學過程中，教師對不同文化背景的學生所做出的評價，包括學生的學習態(tài)度、學習習慣、學習效果等方面；評價的形式包括口頭語言、肢體語言、書面語言等眾多形式?！氨热缑缱逵行W生就不喜歡被摸頭……上課的時候就不能用摸頭來表示鼓勵?！保↙X，2019-08-11）“學生都是愛學的，只是說方法有沒有找對?！膭顚W生，尤其是那種民族意識很強的少數民族學生，效果會很好。所以有時候我會在課堂上，請學生展示他們的民族文化，比如唱唱民族歌?！保∕Q，2019-08-12）

（五）多元文化交互能力

多元文化交互能力是指在多元文化環(huán)境中，教師與學生、學生家長的互動技能。每一種文化背后，都有其自身的文化脈絡和文化意蘊；而文化則會反射到個體與人交往的過程中。由于受到多元文化形成微觀因素的影響，教室中每一個人都是一種文化的代表，在交往的過程中，都可謂是跨文化的交往，這就需要教師有一定的多元文化交互能力，才能處理好與不同文化的學生、家長進行交流，進而形成良好的師生互動、家校互動，成為學生的學習的助力。“和不同學生的交流，方式方法肯定都是有區(qū)別的。內向的學生要多鼓勵他們，外向愛表現的則要根據情況來看?！總€學生家庭都是不一樣的，家長受教育程度也不一樣，所以跟家長的交流也不一樣。比如家長不重視孩子學習，你單純一直說學習很重要就沒啥用……有的家長不需要你多說，都很看重孩子學習，自己就會給孩子提出學習要求?！保╓D，2019-08-12）

四、教師的多元文化態(tài)度與價值觀

多元文化態(tài)度與價值觀是教師多元文化素養(yǎng)的核心部分，它不僅直接關系到教師多元文化知識的積累，更為重要的是，會影響教師多元文化能力的形成和發(fā)展，進而影響到教師在多元文化環(huán)境中有效、有序地開展教學工作。

（一）對自身文化的態(tài)度

對自身文化的態(tài)度是多元文化態(tài)度與價值觀的基礎，表現為個人對自己文化的總體評價及反應。對自己的文化持有肯定態(tài)度，這對個人的發(fā)展能夠產生積極的影響，有利于個人自信心等的形成與發(fā)展。“我們苗族，其實文化還是很深厚的，……像是我們的蠟染、苗語這些都是很寶貴的文化財產?！绻梢赃x擇的話，我還是愿意當苗族?！保╕S，2019-09-09）“自己的文化嘛，肯定要自己先認可，才能把這種文化推廣出去嘛?！热缫妥澹袷腔鸢压?jié)、服飾這些，都有自己的特色。”（YC，2019-08-11）當然這種肯定應該是有度的，如果過度地肯定甚至于迷信自己所處的文化，那么也是不利于個體發(fā)展，不利于個體看到其他文化的光輝之處，如“我常常覺得自己是很自傲的人，從骨子里說，我就覺得城市文化很了不起，人們在城市中創(chuàng)造的物質和精神財富占據絕大多數，城市人的生存狀況、行為方式、精神特征及城市風貌是當今世界發(fā)展的風向標”［34］。

（二）對其他文化的態(tài)度

對其他文化的態(tài)度是指個人對其本人文化之外的其他文化的評價總和及反應，這是多元文化態(tài)度與價值觀中的重要組成部分，表現為對其他文化的接納與容納、抵觸與排斥等。從另一個角度來看，這就是教師在不同文化環(huán)境中的適應情況。有研究表明，能夠以正面的態(tài)度主動適應的個體，在跨文化環(huán)境中的生活滿意度更高，文化適應性更好，而一味采取回避策略的人群，抑郁、沮喪等負面情緒程度會更高，文化適應性差［35］?！捌鋵嵨也皇呛芟矚g我們班的某某同學，……這種不喜歡會反映在與他們的交往中。所以最后的結果就是我們雙方相互不喜歡，自然關系就不會很融洽了?！保╖K，2019-09-08）“我談不上對少數民族文化的喜歡和不喜歡，對我的影響也就不大吧……其實我也知道，去了解少數民族文化，對我的教學是有幫助的。但我還是沒有多少動力去做這件事情（了解少數民族文化，筆者注）。”（CM，2019-08-12）

在實踐教學中，教師對少數民族學生的態(tài)度則是更為直觀地表現了教師的多元文化素養(yǎng)。少數民族聚居地大部分處于我國經濟欠發(fā)達地區(qū)，部分少數民族學生在學習知識時還需要克服語言的障礙，因此，這容易給教師形成一種刻板印象——少數民族學生學習態(tài)度不積極，學習成績有待提高，進而導致教師不能公正地對待少數民族學生。實質上，這是一種不正確的邏輯，也是教師對少數民族學生消極態(tài)度的表現。當然，教師也是具有個人價值傾向的個體，在與學生交往的過程中，不可避免地會帶上個人主觀性，這就要求教師盡量克服個人的價值預判，公正地對待少數民族學生?！拔艺劜簧蠈ι贁得褡逦幕南矚g和不喜歡，……但是不能強迫我說，在這里工作就必須要用積極的態(tài)度去面對他們（少數民族學生，筆者注），我覺得只要中立地、公平地對待每一個學生就可以了?！保–M，2019-08-12）

（三）對其他教師的態(tài)度

教師的多元文化態(tài)度還表現在對其他教師的態(tài)度上。在學校教育中，除了與學生打交道的頻率較高之外，教師還與其他教師有較高的交往頻率，包括與同學科的教師一起研討、與班主任/班級任課教師的溝通交流、與其他學科教師的日常交往等。每一個教師都是不同文化的載體，一個直觀表現就是每一個教師都有自己的教學方法。即使是針對同一個教學內容，不同的教師所采用的教學方法、教學策略都是不一樣的，更何況是不同的學科、不同的教學內容。此外，由于學校人事的流動，教師與其他教師的交往顯得更加的復雜。因此，教師對其他教師的態(tài)度不僅反映了教師的多元文化素養(yǎng)程度，同時對教師的教學也有重要的影響?！白鳛榘嘀魅卫蠋?，還是要和其他科任老師有很好的溝通，畢竟學生的發(fā)展又不是一個老師的作用?！總€科任老師都有自己的風格，要有不同的交流形式，比如重視學生能力發(fā)展和重視學生成績這兩種態(tài)度截然不同的老師，肯定不能用同一種方式與他們合作?！保╕C，2019-08-11）“我們學校這兩年都是特崗老師占多數，但真正留下來的老師，相對還是比較少。……和其他老師的交往，停留在工作層面。我比較喜歡的老師，我就比較喜歡和他合作，……盡量避免和那種事多、我又不喜歡的老師合作。”（CM，2019-08-12）

五、對師范專業(yè)課程建設的啟示

承擔著為地方培養(yǎng)“下得去，用得上”教師隊伍的地方師范院校，尤其是位于多民族省份的地方性師范院校，更應該思考如何培養(yǎng)師范生的多元文化素養(yǎng)。這就對師范專業(yè)課程建設提出了要求，也為師范專業(yè)課程發(fā)展提供了一個方向。

第一，在培養(yǎng)職前教師多元文化素養(yǎng)的定位上，要堅持“統(tǒng)一中彰顯多樣”的基本原則。培養(yǎng)職前教師的多元文化素養(yǎng)，是為了幫助他們在職后的工作中能夠更好地開展教學工作，為不同文化背景的學生提供更優(yōu)質的教育。但是，在多元文化素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中，不僅要重視對于其他民族、其他文化的“認異感”，還需要把對國家的“認同感”、成為國家國民的“自豪感”放在首位，在意識培養(yǎng)中堅持“統(tǒng)一”而又“多樣”的原則。也就是在對職前教師多元文化態(tài)度與價值觀的培育過程中，以培育國家公民為基礎，促使職前教師形成正確的多元文化態(tài)度與價值觀，能夠公正客觀地看待自身文化、其他文化、其他教師的文化，進而在教學實踐中踐行多元文化知識。

第二，在課程體系建設上，應拓展寬度，培養(yǎng)學生知識的廣度。為了有效地促進職前教育在多元文化教育中發(fā)揮的作用，美國許多高校都開設了多元文化課程，包括多元文化教育、多元文化的教育哲學、多元文化教育與研討等，還有高校會專門設置多元文化教育的課程方向，為有志于從事多元文化教育的教師搭建知識平臺［36］。從中不難看出美國在多元文化教育方面的努力。但地方高等院校卻在這方面表現得不盡如人意。以貴州某學院小學教育專業(yè)的課程設置為例，其中涉及多元文化教育的課程僅有《中外教育史》《貴州少數民族文化技藝的傳承與創(chuàng)新》兩門課程，沒有設置多元文化教育相關的理論課程，增加學生多元文化教育的相關知識，培養(yǎng)學生的多元文化知識；也沒有有效開發(fā)和利用現有的少數民族文化、地方文化資源，這就說明了該專業(yè)在課程設置上應該拓展寬度，豐富課程設置，完善課程體系。

第三，在實踐課程中，為職前教師多元文化踐行提供機會，促使職前教師將多元文化知識、多元文化態(tài)度與價值觀融入教學實踐，同時在教學實踐中檢驗職前教師的多元文化知識、多元文化態(tài)度與價值觀，提升多元文化能力。實踐是檢驗理論的有效手段，同時也是完善理論、提升理論的有效途徑。以貴州某學院小學教育專業(yè)的課程設置為例，實踐課程設置了教育見習、教育實習、演講比賽、小學生班隊活動設計等，實踐學分占總學分26%。但是在如此多的實踐中，能夠為職前教師多元文化提供的踐行機會可謂是少之又少。以教育見習為例，見習學校僅涉及三所市區(qū)內學校，未能給學生提供多樣化的實踐環(huán)境。實質上，貴州地方性高等院校，具有豐富的文化資源，少數民族文化多姿多彩，少數民族自治地區(qū)的生態(tài)環(huán)境是最好的原生態(tài)教育場所，因此可以到少數民族自治鄉(xiāng)開展教育見習、教育實習工作，到少數民族聚集地開展寒暑假實踐調研工作等，以利于職前教師在實踐中獲得多元文化體驗，在實踐中完善多元文化知識，提升多元文化能力，樹立正確的多元文化態(tài)度與價值觀。還可以依托傳統(tǒng)文化，對學生的師德進行培養(yǎng)［37］，進而讓學生在師德養(yǎng)成的過程中，增加文化素養(yǎng)。

六、結語

通過半結構化的訪談，對教師的多元文化素養(yǎng)內涵進行了研究。其中多元文化態(tài)度與價值觀是核心，多元文化知識是基礎，多元文化能力是表現力，三者相輔相成，共同為教師的多元文化素養(yǎng)的發(fā)展提供助力。

半結構化訪談給研究提供了深入、有效的一手資料，但受制于有限的訪談經驗、時間等原因，訪談對象僅有5名教師和8名學生。在今后的研究中，一方面可以采用量化研究的方式獲得更廣泛的數據支持；另一方面也可以擴大訪談的對象，已獲得更全面的論證材料。