顧婷

摘要：所謂“深度學習”，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，教學活動的設計與組織是開展深度學習的關鍵。教師應在整體分析學習主題和確定目標的基礎上，將單元學習內容進行分解或重組，對于重點體現單元目標的內容進行深度學習設計。

關鍵詞：深度學習;深度理解;小學數學;穩(wěn)中思變;建模

什么是“深度學習”？筆者認為學生“深度學習”的過程就是在面對問題或任務時，靈活運用相關學科知識和高階思維，最終解決問題或完成任務的過程。在談學生是否進行了“深度學習”前，教師應該首先思考我們的教學是否稱得上“深度教學”。在“深度教學”的課堂上，我們需要做的是怎樣通過數學幫助學生學會思考，并努力提高學生的思維品質。我們應從超出教學的數學內容的視角下，進行更一般角度的思考。筆者根據自己教學中的經驗，總結了平時在教學中需要注意的三個重要方面，僅供參考。

一、深度理解

關于“深度理解”，筆者認為是學生能理解知識的本質，并能學會該知識在實際情景中的運用。顯然“深度理解”是“深度學習”發(fā)生的前提，如果知識在理解上出了差錯，那想要解決實際問題就更難了。

（一）理解本質

“解決實際問題”是數學練習中重要的一個類型，在一到六年級的小學教材中也安排了多次解決問題策略的教學，解決問題的過程中除了需要一些策略之外，還需要學生對加減乘除本質意義的理解，這樣才能列出正確的分步或綜合算式。

這一點在低年級的解決實際問題中體現得特別明顯，低年級的解決問題從問題的表達或者數量間的關系來看都是很簡單的，需要列的算式也都不難，但在教學中老師們經常發(fā)現有些孩子就是列不對算式，甚至連運算都搞錯。再看平時在解決問題部分的教學中，教師經常會教給孩子一些機械記憶的方法，比如所謂的“關鍵詞”法，說看到“一共”基本就是用加法，看到“還?！本陀脺p法。這樣的關鍵詞，確實與加減法有一些聯系，但這樣來理解加減法的實際含義帶有很強的片面性。在一年級剛開始接觸用加減法解決實際問題時，筆者就結合實際情景，引導學生深入理解加減法的實際含義，再結合具體問題分析是需要“把兩個部分合起來求總數”，還是需要“從總數中去掉一個部分求另一個部分”，在理解題意的基礎上，說說數量關系再列出算式。或者在理解題意后，先列出算式，再說說算式表達的具體含義。

（二）建立模型

在復習整理或者練習階段課中，筆者結合模型思想，引導學生建立加減法的算式模型，給出一個具體的加減法算式，讓學生試著賦予它實際含義。事實證明這樣的做法讓學生在解決問題的練習中正確率更高。這樣說未免顯得有些功利，那么我們這樣來想，解決問題相對于平時單一的知識來說需要學生分析問題、選擇合適的方法解決問題。所以我們說能正確解決實際問題應該是學生能進行“深度學習”的前奏。

大河奔流，有緩流也有激流;理解優(yōu)先，在平時更在關鍵處。只有“深度理解”知識本質，才能做到將知識真正內化，才能在需要時做到活學活用，靈活機變，才能將知識融匯于高階思維中。

二、穩(wěn)中思變

在平時的教育教學中，“快”基本成了“思維品質”的代名詞，這樣的認識不乏存在片面性。有些“快”是可以通過簡單的機械訓練來達到，比如計算速度的快以及一些常規(guī)問題的解決速度。但在“思維品質”中還有很重要的一個方面就是“變”，或者說“變化的思想”?！白兓乃枷搿备莿?chuàng)新思維的源泉，“創(chuàng)新”又是為國家發(fā)展注入“直掛云帆濟滄海”的澎湃動力。

（一）給思維與表達留白

正所謂“良好的開始等于已經成功了一半”，美國教育學家哈曼曾這樣說過：“那些不設法勾起學術求知欲望的教學，正如同捶打著一塊冰冷的生鐵”，在導入新知識點時，留白的目的在于引導學生“入境”，只有這樣才能引發(fā)學生思考，激發(fā)學生的學習求知欲望，開拓學生的思維。

（二）給思辨提升高度

以“在一張正方形紙上剪下一個三角形，剩下的圖形是幾邊形”這一問題為例。課上除常規(guī)的三種方法之外，還出現了這樣兩種回答，生1：邊到邊剪的時候如果橫著剪，剩下就是四邊形。生2：剪兩刀，剪下一個三角形，剩下的也是五邊形（凹五邊形）。聽到這兩種回答時，筆者不禁為孩子們別具一格的思考視角點贊，組織全班孩子為他們鼓掌。在表揚之后筆者引導學生再讀一讀題目要求，然后對這兩種方法進行分析。學生發(fā)現題目要求是要剪下一個三角形，橫著減，剪下的是四邊形。生2的減法確實也符合題目的說法，但筆者指出一般這樣的說法我們習慣上是剪一刀，剪下一個三角形。接著筆者引導學生對這個問題進行改編，最后編出這樣三個問題：（1）在一張正方形紙上剪一刀，剪下一個三角形，剩下的圖形是幾邊形？（2）在一張正方形紙上剪下一個三角形，有幾種剪法？剩下的圖形各是幾邊形？（3）在一張正方形紙上剪一刀，剪下一個圖形，剩下的圖形是幾邊形？

年齡小的孩子沒有成人的慣性思維，他們身上自帶著“創(chuàng)新”的品質，課上給孩子足夠的留白，留足時間思考，留出空間暢所欲言，站在他們的視角思考問題，會教學相長，使教師以一種開放的、接納的、不斷超越自我的心態(tài)去教學。課上教師所要做的是把孩子原來淺層的思考引向深處，在思考、辨析、改編的過程中讓思維在穩(wěn)中求變。

三、提問質疑

（一）創(chuàng)設提問氛圍

正如上文所說，年幼的孩子思維有很強的創(chuàng)新力，他們觀察事物、思考問題自有他們獨特的視角。而且我們會發(fā)現越往上學學生越容易形成思維定式，很難有自己思考的視角，“創(chuàng)新”能力逐漸減弱。因此在教學中教師要善于引導學生獨立思考，保護他們勇于提問、善于質疑的能力，以此提升他們思維的深度與廣度。

在執(zhí)教蘇教版二年級上冊《認識圖形》單元的“認識多邊形”一課時，筆者引導學生觀察發(fā)現有幾條邊就是幾邊形，接著指出這樣的幾邊形我們可以統(tǒng)稱為多邊形。就在這時有一位學生突然舉手，問道：“老師，那圓是多邊形嗎？”突如其來的提問，雖讓我有些措手不及，但對多邊形的理解讓我馬上反應過來。于是我引導全班同學仔細觀察剛才說到的多邊形的邊和圍成圓的線各有什么特點。學生易于發(fā)現：多邊形的邊都是直的，而圍成圓的是一條曲線。接著筆者尋問剛才提問的同學：“現在你知道答案了嗎？”他微笑著點點頭，說道：“多邊形的邊應該都是直的，而圍成圓的線是彎的。”聽他說完后，筆者詢問全班同學是否都明白了，全班都表示明白。接著筆者說道：“同學們，剛才××同學的提問讓我們多知道了一些知識，你們想怎么感謝他呢？”全班響起一片掌聲，筆者再看向這位同學時，只見他臉上掛著笑容。

（二）思考問題本質

在“有趣的七巧板”一課中，有同學發(fā)現大家?guī)н^來的七巧板都是裝在正方形的模子里的。臨近下課這位同學就提出問題：“為什么七巧板都裝在正方形的模子里呢？”聽了他的問題其他同學都積極思考起來，筆者也不忙回答，片刻后就有學生舉起手來，說可能正方形的模子制作起來比較方便，也有同學說我們的口袋大都是正方形的，這樣容易攜帶。這樣的問題與答案看似與數學沒有直接關系，但其實大家的思考焦點都聚焦在了“正方形”上。當天下課鈴聲已響，這個問題正好就讓孩子們帶回家繼續(xù)思考。這個問題也引發(fā)了筆者的思考，在此之前確實沒有想過，因此上網查找了七巧板的由來，并在由來中找到了可能更合理的解釋。

第一個提出問題的孩子得到的表揚與贊賞正是激發(fā)其他孩子善于質疑的助推器，而每一個問題帶來的不只是答案，更是全班積極思考的氛圍。教師善于觀察，用敏銳的眼光捕捉孩子們數學學習的熱情，以專業(yè)的學科素養(yǎng)幫助學生用數學的眼光看問題，能提出有價值、有意義的數學問題，培養(yǎng)學生深度學習的能力，并以此輻射到他的全科學習，甚至終身學習中。

（責任編輯：韓曉潔）