屈璐?楊帆

摘 要 近期教育部出臺了《中等職業(yè)學校公共基礎課程方案》和《中等職業(yè)學校數(shù)學課程標準》10門課程標準等政策文件，強調(diào)充分挖掘中職公共基礎課程的獨特育人價值。中職公共基礎課在歷史演進中經(jīng)歷了“知識本位”時期的“基礎論”，“能力本位”時期的“輔助論”到“人格本位”時期的“素養(yǎng)論”的發(fā)展過程，新時代中職公共基礎課應凸顯在“兩種素養(yǎng)”培育和“兩種思維”建構(gòu)中的獨特價值取向，充分發(fā)揮中職公共基礎課在意識形態(tài)構(gòu)建、育人以及社會中的功能定位，實現(xiàn)從“為了職業(yè)的教育”走向“通過職業(yè)的教育”。

關鍵詞 中等職業(yè)教育;公共基礎課;歷史演進;價值取向;功能定位

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）25-0023-06

長期以來，相較于專業(yè)課的突出地位，中職公共基礎課處于邊緣化狀態(tài)。公共基礎課面臨內(nèi)涵建設不足、課時量萎縮、學科知識本位等諸多問題，導致中職人才培養(yǎng)體系中出現(xiàn)弱化文化課教學、輕視公共基礎課的價值傾向。2019年10月，為貫徹2018年9月召開的全國教育大會精神，深化中等職業(yè)學校公共基礎課程改革，教育部辦公廳印發(fā)《中等職業(yè)學校公共基礎課程方案》，強調(diào)公共基礎課是中等職業(yè)學校課程體系的重要組成部分，并明確了公共基礎課促進學生可持續(xù)發(fā)展的重要意義[1]。2020年1月起，教育部分批發(fā)布了《中等職業(yè)學校數(shù)學課程標準》等10門課程標準，明確規(guī)定了學科課程具體標準、學科核心素養(yǎng)等內(nèi)容，要求立足中等職業(yè)教育實際，充分挖掘中職公共基礎課程的獨特育人價值[2]。在這樣的改革背景下，通過梳理中職公共基礎課的歷史演進，重新審視其價值取向和功能定位，具有極強的現(xiàn)實意義。

一、中職公共基礎課的歷史演進

我國中職公共基礎課的歷史順應著職業(yè)教育課程觀的發(fā)展演進。職業(yè)教育課程觀經(jīng)歷了從20世紀80年代的“知識本位課程觀”到20世紀90年代的“能力本位課程觀”，再到21世紀初至今的“人格本位課程觀”的發(fā)展歷程，這一發(fā)展歷程影響著公共基礎課的發(fā)展定位[3]。伴隨職業(yè)教育課程觀的變遷，縱觀公共基礎課的發(fā)展，其發(fā)展定位可以概括為：從重理論、輕實踐，注重專業(yè)課學習，強調(diào)提供厚實的基礎理論支持的知識本位時期的“基礎論”地位，發(fā)展到迎合經(jīng)濟發(fā)展能力提升，強調(diào)文化基礎課為專業(yè)課服務，突出“夠用為度”思想的能力本位時期的“輔助論”地位，再到注重個體素質(zhì)與綜合素養(yǎng)提升，關注人的全面發(fā)展和素質(zhì)養(yǎng)成的人格本位時期的“素養(yǎng)論”地位。

（一）“知識本位”時期的“基礎論”

20世紀80年代，隨著改革開放和社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，職業(yè)教育迎來了新的發(fā)展契機。中等專業(yè)學校和技工學校繼續(xù)延續(xù)新中國成立后借鑒蘇聯(lián)模式的課程設置辦法，以學科為中心進行課程編制，其基本結(jié)構(gòu)分為文化課、專業(yè)基礎課（或?qū)I(yè)理論課）、專業(yè)課（或?qū)嵺`課）的“三段式”課程，其課程模式主要以學科課程為主，受普通教育的影響很大[4]，具有以學科課程為主要形式，以知識傳遞為主要內(nèi)容的“知識本位”課程設置特點。公共基礎課主要圍繞以知識為主的學科開展教學，強調(diào)對于專業(yè)課的奠基作用。

這一時期，中等專業(yè)學校、技工學校和職業(yè)高中三類中職學校的公共基礎課設置略有差異，但總體課程設置思路大體統(tǒng)一。中等專業(yè)學校的課程設置遵循1986年國家教育委員會印發(fā)的《關于制定和修訂全日制普通中等專業(yè)學校（四年制）教學計劃的意見（試行）》，開設普通文化課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課三類課程，比重一般按照45∶35∶20安排，普通文化課一般采用國家教委頒發(fā)的通用教學大綱，首先選用國家教委或?qū)W校上級主管部委科教司統(tǒng)一組織編印的教材[5]。技工學校按照工種專業(yè)設置組織教學，按照1986年國家勞動人事部、國家教育委員會聯(lián)合頒發(fā)的《技工學校工作條例》，課程設置分為文化課、技術(shù)理論課和生產(chǎn)實習三類，其中對于生產(chǎn)實習的教學實踐要求以占一半為宜，最低不得少于40%[6]，而文化課的比重遠小于生產(chǎn)實習教學。職業(yè)高中的課程設置遵循1986年國家教育委員會頒發(fā)的《關于制定職業(yè)高級中學（三年制）教學計劃的意見》，課程設置分為政治課、文化課、專業(yè)課和實習課四類，其中課程比例工科類一般為4∶6，文科類一般為5∶5[7]。

“知識本位”時期的“三段式”課程設置中，文化課主要包括語文、數(shù)學、外語等普通課程，在分類上文化課和專業(yè)基礎課通常處于基礎地位，專業(yè)課處于應用地位。其理論根源基于“理論應用于實踐”的基本思路，認為知識儲備是能力形成的基礎，即知識儲備越豐富，能力就越強。文化課作為知識儲備的基礎內(nèi)容，對于專業(yè)課的應用具有奠基作用。在排序上通常會將理論性強的基礎課程前置，而將實踐性強的應用類課程后置，認為能力是應用知識的必然結(jié)果，即實踐能力是理論知識在具體工作中應用的結(jié)果。

（二）“能力本位”時期的“輔助論”

20世紀90年代，受到“能力本位”教育思想及課程模式的影響，我國職業(yè)教育課程改革進入重要階段?！澳芰Ρ疚唤逃碑a(chǎn)生于20世紀60年代的美國，強調(diào)完成某項任務所應具備的知識、技能與態(tài)度。其后隨著“能力本位”的盛行，要求提高勞動者的職業(yè)能力，其課程理論的核心要素包括以職業(yè)能力為依據(jù)開發(fā)課程、將能力標準轉(zhuǎn)化為課程以及課程實施以學習者為中心等。1993年，在《中國教育改革和發(fā)展綱要》的引導下，“能力本位”課程模式的理念及課程開發(fā)方法迅速在職業(yè)教育界引起關注。課程設置強調(diào)通過職業(yè)分析的方法，構(gòu)建更適應職業(yè)技術(shù)變化的職業(yè)教育模式，進而優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)[8]。伴隨“能力本位”思想的興盛以及為適應經(jīng)濟社會發(fā)展轉(zhuǎn)型的產(chǎn)業(yè)整體需求，以技能訓練為核心、課程目標行為化、課程內(nèi)容模塊化的“模塊式”就業(yè)技能課程模式盛行，其課程內(nèi)容強調(diào)針對某一特定職業(yè)所必備的知識和技能，側(cè)重關鍵能力以及從業(yè)能力的培養(yǎng)和強化[9]。公共基礎課主要以輔助知識和技能學習為主要教學目標，強調(diào)對于專業(yè)課的輔助性作用。

這一時期，尤其是在1991年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》頒布后，突出強調(diào)要改革教學內(nèi)容和教學方法，突出實踐性教學環(huán)節(jié)，加強職業(yè)技能訓練。在課程設置方面，要求職業(yè)技術(shù)學校在加強德育和智育的同時，還要重視美育、體育和衛(wèi)生教育，全面提高教育質(zhì)量。1997年，《國家教委關于加強和改進職業(yè)學校德育工作的意見》提出，基于公共基礎課程中德育課程設置的調(diào)整，要求將德育工作貫穿學校教育的全過程。按照國家教委有關文件的要求開設政治課程，執(zhí)行國家教委頒布的教學大綱，保證政治課程的教學時數(shù)。通過各門課程滲透德育并發(fā)掘課程中的德育因素，在教學過程中通過各門課程自身特有的思想道德教育內(nèi)容，對學生進行教育，發(fā)揮德育功能。1998年，國家教委發(fā)布《面向21世紀深化職業(yè)教育教學改革的原則意見》，提出職業(yè)教育應確立以能力為本位的教學指導思想。專業(yè)設置和課程開發(fā)須以社會和經(jīng)濟需求為導向，從勞動力市場分析和職業(yè)崗位分析入手，科學合理地進行。根據(jù)職業(yè)教育的特點，應加強創(chuàng)業(yè)精神教育，把增強學生的職業(yè)技術(shù)能力和就業(yè)能力放在突出位置，使職業(yè)教育的教育教學更好地適應經(jīng)濟發(fā)展和勞動就業(yè)的需要。

“能力本位”時期的課程設置中，中等職業(yè)學校的人才培養(yǎng)目標緊緊圍繞社會經(jīng)濟發(fā)展，一些地方的學校課程設置突破了傳統(tǒng)“三段式”的課程模式，確立了以“能力本位”為中心的培養(yǎng)目標，構(gòu)建了新的“模塊式”課程結(jié)構(gòu)，凸顯出“寬基礎、活模塊”的課程改革特點。尤其是隨著1992年“社會主義市場經(jīng)濟體制”概念的提出，我國經(jīng)濟體制改革的目標得以確立，對于基層一線中級技能人才的需求日益迫切，確立了以培養(yǎng)基層生產(chǎn)一線初級和中級技能人才為主要目標的方向。文化課在這一時期遠低于專業(yè)課的發(fā)展勢頭，課程改革主要圍繞思想政治德育展開，在課程時間設置上，大量的公共基礎課時量讓渡于專業(yè)課程，弱化了公共基礎課的價值。尤其是20世紀90年代中后期，中職教育隨著招生人數(shù)萎縮，出現(xiàn)自改革開放以來的首次負增長，中職課程進一步圍繞促進中職教育與社會經(jīng)濟同步的發(fā)展方向改革，“重專業(yè)課、輕文化課”是這一時期的主要特點。

（三）“人格本位”時期的“素養(yǎng)論”

21世紀以來，以羅杰斯為代表的“人格本位”課程觀對我國產(chǎn)生重要影響，其核心觀點認為課程內(nèi)容必須與學生所需聯(lián)系起來，允許學生探索自己所思、所關注的事情?！叭烁癖疚弧闭n程觀以完善勞動者個體人格，提高勞動者個體素質(zhì)為目標，認為職業(yè)教育所培養(yǎng)的學生不僅應具有必備的知識與技能，還必須具有健康的職業(yè)心理和職業(yè)倫理，面對新知識、新技術(shù)含量的急劇增加與變化，用終身化的教育思想、積極向上的精神和自主創(chuàng)業(yè)的意識，去對待和迎接現(xiàn)實的和未來的職業(yè)生涯[10]。公共基礎課作為以素質(zhì)與素養(yǎng)提升為主要目的的教學，與專業(yè)課具有同樣重要的作用，明確了公共基礎課對于個體成才以及成人的獨特作用。

這一時期，國家出臺了一系列公共基礎課相關政策文件。尤其是2000年教育部印發(fā)《關于全面推進素質(zhì)教育、深化中等職業(yè)教育教學改革的意見》，提出將開設必需的文化基礎課程作為提高學生文化素養(yǎng)的渠道，適應專業(yè)教學和學生發(fā)展的需要，更加重視知識的應用能力、學習能力和實驗能力的培養(yǎng)。2001年教育部印發(fā)《關于制定中等職業(yè)學校教學計劃的原則意見》，要求中等職業(yè)學校課程設置分為基礎課程和專業(yè)課程兩類。德育、語文、數(shù)學、外語、計算機應用和體育一般應列為必修課，其他自然科學和人文科學類課程可列為必修課或選修課。2008年，教育部印發(fā)的《中等職業(yè)教育文化基礎課教學大綱》明確要求，中等職業(yè)學校必須將語數(shù)外以及體育與健康、計算機應用基礎、物理、化學等文化基礎課列入學校課程體系。同年教育部印發(fā)的《關于進一步深化中等職業(yè)教育教學改革的若于意見》要求，中等職業(yè)學校公共基礎課程要按照培養(yǎng)學生基本科學文化素養(yǎng)、服務學生專業(yè)學習和終身發(fā)展的功能來定位。要切實轉(zhuǎn)變教學觀念，處理好學生綜合素養(yǎng)提高和職業(yè)能力培養(yǎng)的關系。2009年教育部印發(fā)《關于制定中等職業(yè)學校教學計劃的原則意見》《中等職業(yè)學校語文等七門公共基礎課程教學大綱》，正式采用公共基礎課這一名稱，在課程范圍上規(guī)定公共基礎課程包括文化基礎課、德育課、藝術(shù)課、體育與健康課等必修課程和其他選修公共基礎課程，文化基礎課的表述更多和文化課的內(nèi)涵與外延對等。2017年國家修訂《中等職業(yè)學校公共基礎課程教學大綱》，相較于2009年細化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)、教學內(nèi)容與要求、教學實施等，更具針對性與操作性。2019年《中等職業(yè)學校公共基礎課程方案》將物理和化學兩門學科明確列入相關專業(yè)的必修公共基礎類課程，并將歷史課列入了必修課，凸顯了對于公共基礎課文化素養(yǎng)的重視程度。2020年《中等職業(yè)學校數(shù)學課程標準》等10門課程標準陸續(xù)出臺，其中將學科核心素養(yǎng)作為標準單列，充分體現(xiàn)了通過公共基礎課促進德智體美勞全面發(fā)展的培養(yǎng)目標。

“人格本位”時期的課程設置，更多的是基于國外職業(yè)教育的發(fā)展經(jīng)驗，結(jié)合地方中職學校課程實施實際情況的課程改革，形成了具有一定中國特色的職業(yè)教育課程話語體系[11]。職業(yè)教育作為一種類型教育的地位不斷凸顯，公共基礎課程的地位也不斷提升，強調(diào)對于高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)。但不可否認，這一時期公共基礎課的設置仍有著強烈的“普教影子”，其定位雖開始強調(diào)素養(yǎng)的培養(yǎng)，但仍強調(diào)以學科核心素養(yǎng)為根本出發(fā)點，與普教中對于學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)差距并不太大。

二、中職公共基礎課的價值取向

（一）將“兩種素養(yǎng)”融入公共基礎課培養(yǎng)任務

本次中職公共基礎課10門課程標準出臺的顯著特點之一在于對學科核心素養(yǎng)的凝練，明確了學生應達到的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。素養(yǎng)觀的提出，要求公共基礎課不能固守“學科本位”的傳統(tǒng)教學模式，而應立足于對學生“兩種素養(yǎng)”的培育，即學科核心素養(yǎng)與跨學科綜合素養(yǎng)，樹立以人的全面發(fā)展為本位的人才培養(yǎng)方向。

1.學科核心素養(yǎng)

1997年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）提出核心素養(yǎng)的概念，將核心素養(yǎng)視為人才培養(yǎng)的指針。我國教育部于2014年3月頒布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出“制定學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，并把核心素養(yǎng)落實到學科教學中，促進學生全面而有個性的發(fā)展”[12]。學科是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的抓手，將學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)的培育相對接，即明確每門學科承載的核心素養(yǎng)使命。然而，目前中職公共基礎課教學很大程度還停留在學科基礎知識的灌輸和傳授上，不僅內(nèi)容學科化、理論化，而且與實際生活、生產(chǎn)聯(lián)系不緊密。這意味著中職公共基礎課的價值定位不應過渡強調(diào)學科知識的重要性，而應通過對于學科核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)，形成具有不同側(cè)重點的學科核心素養(yǎng)。

在中職公共基礎課實際教學中，需要扭轉(zhuǎn)目前普遍存在的文化基礎課為配合專業(yè)課教學導致文科偏重語文、理工科偏重數(shù)學、商科偏重英語的現(xiàn)象[13]。這就要求中職教師要根據(jù)學科核心素養(yǎng)與專業(yè)、學科特點，利用或設置職場情境，突出課程教學內(nèi)容與社會生活、職業(yè)生活的聯(lián)系。改變傳統(tǒng)學科觀對于知識有用性的學習，即需要什么知識、什么知識有用繼而教授什么，忽視了學科知識背后的思維方式以及價值訴求，注重學科對于所對應核心素養(yǎng)的培育，而非局限于碎片化的知識點，缺乏學科與素養(yǎng)相融通的思想。雖然此次中職公共基礎課學科核心素養(yǎng)在界定上與普通高中學科核心素養(yǎng)有著諸多相同之處，但已試圖通過素養(yǎng)點培育的側(cè)重不同，來體現(xiàn)職業(yè)教育注重實踐性的特點。以思想政治課程為例，中職思政核心素養(yǎng)第二條為職業(yè)精神，普通高中標準為科學精神，兩者相比前者更加突出職業(yè)性;中職思政核心素養(yǎng)與普高相比增加了第四條學科核心素養(yǎng)——健全人格，凸顯了中職向職場人過渡中對于提高職業(yè)道德素質(zhì)、養(yǎng)成良好行為習慣、為今后的職業(yè)生涯培養(yǎng)健全人格的內(nèi)在價值取向。

2. 跨學科綜合素養(yǎng)

新時代背景下，隨著產(chǎn)業(yè)的提質(zhì)升級，我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展面臨從低端制造向高端智能制造的轉(zhuǎn)型，對于勞動者的要求遠高于過去。中職教育肩負著培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才、提升國民素質(zhì)的歷史重任，是培養(yǎng)勞動大軍的重要保障。素養(yǎng)指向培育正確的價值觀念，具備必備的品格與關鍵能力，而這種素養(yǎng)不是單一的學科知識和技能，也不是單一的能力，而是知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合體，是強調(diào)以人為本的一種綜合素養(yǎng)。

公共基礎課對于中職生綜合素養(yǎng)的提升主要表現(xiàn)為扎實的專業(yè)技術(shù)能力、良好的道德品質(zhì)和心理素質(zhì)、科學的價值觀和人生觀。教師通過教學幫助學生把握學習的基礎背景，了解專業(yè)及崗位的要求，形成學科與專業(yè)之間有效的聯(lián)結(jié)，培養(yǎng)學生學習的興趣，滲透心理健康教育，關注學生的心理成長以及為學生提供應用知識的模擬情境等[14]。有效教學的出發(fā)點是指引教學準確達到預設目標的保障。如果教學目標以學科內(nèi)容傳授作為單一目的，則無法達成學生全面發(fā)展的總目標。正如有學者認為，公共基礎課程應該立足于“全人”的教育理念，即通過學習的發(fā)展繼而促進學生全面的發(fā)展[15]。因此，公共基礎課的教學目標應兼顧學生職業(yè)能力的培養(yǎng)、學習能力的提升、科學價值觀的確立以及良好情感態(tài)度的形成。這就要求超越單學科的理論內(nèi)容，與學生的專業(yè)素養(yǎng)、技術(shù)技能以及生活能力的綜合提升相關聯(lián)[16]。在教學中中職教師不能一味關注學科教學的價值，而應該將學生個人完整的發(fā)展作為關注點。筆者認為，公共基礎課的價值定位是培養(yǎng)學生具有學科知識間遷移與互通的知識與素養(yǎng)，繼而掌握與社會、生活相勾連的綜合能力。通過公共基礎課的學習，為中職學生的社會化成長奠定基礎，使學生有能力應對未來“不可預知的勞動市場”，符合“不可預知的勞動力要求”。

（二）將“兩種思維”定為公共基礎課培養(yǎng)目標

公共基礎課是一個通識教育體系，是對非專業(yè)、非職業(yè)的知識、技能、素養(yǎng)的教育培養(yǎng)體系[17]。作為通識教育，素養(yǎng)是公共基礎課培養(yǎng)體系的內(nèi)涵與載體，這與普通高中對于學科核心素養(yǎng)的差別并不太大，而對于職業(yè)教育而言，更需要建立快速進入職場和適應職場生活的能力，通過人文底蘊和科學精神“兩種思維”的培養(yǎng)，將“為人”與“行事”的綜合思維能力以及建構(gòu)個體終身學習與終身發(fā)展作為終極目的。運用思維方式的過程及其所體現(xiàn)的行為方式，為形成學習動機、態(tài)度與價值觀等奠定牢固的基礎。

1.人文思維

人文思維即形成人文積淀、人文情懷以及審美情趣的思維范式，是基于人文學科對于“為人”的思維模式。中職公共基礎課中的思想政治、語文、歷史、藝術(shù)等學科主要培養(yǎng)的是人文思維。人文教育作為基于個人成長以及社會個體參與公眾事務的先決條件，具備批判思想、對民俗常識和社會歷史的了解，以及分辨是非的能力，可視為一種做人能力的培養(yǎng)。換言之，人文學科的特點是認識人、人性、社會、世界，通過培育學生樹立正確的人生觀和世界觀，成為有知識且有趣的個體。中職公共基礎課中的人文教育雖然不能直接產(chǎn)生經(jīng)濟效益，但能為自然科學提供正確的價值觀念和導向。通過對于人的認知的培養(yǎng)，形成和擴大人的交往能力，了解人際關系、社會關系等眾維度的關系網(wǎng)絡，探究生命的意義。以公共基礎課程語文為例，語文是運用語言的學科，在教學中不僅體現(xiàn)為致力于提高學生對一字、一句內(nèi)容的掌握能力和運用能力，更需要促使他們通過想象、情感等多種心理功能的思維加工，進而形成對于語境、情愫的感知，對于環(huán)境、社會等的了解。由此可見，人文思維的培養(yǎng)是建立在一定知識基礎上的價值體系，是在未來工作中去觀察事物、分析事物的思維特性，是對于世界觀的認知。

2.科學思維

科學思維即形成理性思維、批判質(zhì)疑及用于探究的思維范式，是基于自然科學學科對于“行事”的思維模式。科學思維作為一種邏輯思維方式，是在實踐的基礎上，通過對感性認識材料的加工和處理，形成的科學認識的理論體系，具有嚴密的邏輯性和辯證的思辨性，其強調(diào)理論和實踐的統(tǒng)一與結(jié)合[18]。中職公共基礎課程中的數(shù)學、物理、化學等為代表的學科主要培養(yǎng)的就是科學思維，即認為物質(zhì)世界是普遍聯(lián)系的，需要按照客觀規(guī)律操作，探尋客觀事實與真理?？茖W思維的培養(yǎng)更多是通過理性分析問題、解決問題的過程，拓寬學生科學探究的能力。通過對于問題的抽象與概括，抓住問題的核心要素，進而培養(yǎng)學生的推理能力、分析能力、批判思維等。以公共基礎課程數(shù)學為例，以數(shù)學為代表的科學思維，通過建立知識內(nèi)在聯(lián)系的邏輯體系，把握學科知識的發(fā)展規(guī)律和方向。尤其在中等職業(yè)教育中，由于物理、化學僅作為相關專業(yè)的基礎模塊必修課，對于非工科方向的中職學生而言，數(shù)學是唯一訓練科學思維，形成“抽象化”與“普遍化”的思維模式的途徑。科學思維的培養(yǎng)是科學解決客觀世界、事物間的規(guī)律，以及規(guī)律達到何種效果的思維特質(zhì)，尤其對于中職生嚴謹求實的匠人精神的培養(yǎng)，更加需要培育科學思維，提升“行事”的行為思維能力。

綜上所述，人文思維與科學思維的綜合培養(yǎng)是中職公共基礎課獨特的價值定位，對于需要快速進入職場并適應職場生活的中職學生來講，對其“為人、行事”的思維能力的形成，以及具體行為方式的指導，重要性不言而喻。

三、中職公共基礎課的功能定位

（一）穩(wěn)固意識形態(tài)的“根”與“魂”

教育最根本的價值定位是為國家培養(yǎng)合格建設者和可靠接班人。中職公共基礎課作為促進學生樹立正確思想意識形態(tài)的重要課程，通過弘揚社會主義核心價值觀，在鞏固全黨和全國各族人民團結(jié)奮斗共同思想基礎，以及在切實維護國家制度和國家政權(quán)方面發(fā)揮著不可替代的作用。這意味著在思想意識層面將社會主義核心價值觀、總體國家安全觀、傳統(tǒng)教育、紅色文化等轉(zhuǎn)化為具體的課標，通過學科基礎落實、落細、落具體，將習近平新時代中國特色社會主義思想與學科特點相結(jié)合，注入中職公共基礎課教學之中，穩(wěn)固意識形態(tài)的“根”與“魂”，形成意識形態(tài)層面的國家烙印。具體而言，把握各個學科獨特的意識形態(tài)功能，通過學科素養(yǎng)的凝練，將“為黨育人、為國育才”的上位思想落實到學科教學中，形成思想認識的統(tǒng)一性。尤其是在語文、歷史以及思政課的教學中，更要體現(xiàn)教育的初心與強烈的歷史使命。

（二）立足立德樹人的“全人”教育

中職公共基礎課的核心價值在于重點突出育人功能和價值塑造。立德樹人是對“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的精準定位，既是對教育根本問題的時代回答，又是教育的根本任務、學校的立身之本、人才的培養(yǎng)要求。中職公共基礎課作為職業(yè)教育的重要價值載體，是培養(yǎng)學生成為“全人”的重要路徑，是為職業(yè)教育培養(yǎng)堅定理想與信念的全面發(fā)展的人的參考與準繩。教育興則國興、教育強則國強，沒有職業(yè)教育的現(xiàn)代化，就沒有教育的現(xiàn)代化，職業(yè)教育作為重要的類型教育發(fā)揮著越來越舉足輕重的作用，而公共基礎課是踐行“全人”教育以人為本理念的主陣地。打通知識體系間的聯(lián)系，打破學科邊界，以解決現(xiàn)實問題為抓手，以思維培育為目的，更是關注“人”的終身發(fā)展的教育模式。這意味著將個體的全面發(fā)展放在中心地位，以德、智、體、美、勞全面發(fā)展的合格公民為培養(yǎng)目標，顛覆以往“重智力教育、強實操能力、輕人文素養(yǎng)”“重專業(yè)授課、強實操實習、輕公共基礎課”的教育模式，跨越學科與專業(yè)的分割，全面提升中職學生的綜合素養(yǎng)。通過公共基礎課的“全人”教育培養(yǎng)“大國工匠”，而非單純掌握知識與技能卻缺失核心素養(yǎng)與思維能力的“工具人”。

（三）對接職業(yè)生涯的社會效益

教育最根本的社會效益是培養(yǎng)社會主義的建設者和接班人。職業(yè)教育培養(yǎng)著社會廣大的職業(yè)群體，培養(yǎng)著龐大的人力資源后備軍。中職學校是培養(yǎng)技能人才的重要陣地，培育以“專、嚴、精、敬”為特點的精益求精的工匠精神以及以“個性、協(xié)力、團結(jié)、奉獻”為特點的團結(jié)協(xié)作的團隊精神是中等職業(yè)教育的責任與使命。隨著知識經(jīng)濟時代的到來，職業(yè)技能工作性質(zhì)發(fā)生了巨大變化，機械生產(chǎn)大規(guī)模代替了依托人力為主的勞動形式，一輩子干一份工作的現(xiàn)象在職業(yè)生涯中越來越少。隨著科學技術(shù)的革新，產(chǎn)業(yè)升級周期越來越短，同一個崗位將承擔比簡單勞作時代更多的工作量，科技含量值越來越高[19]。這就要求職業(yè)教育培養(yǎng)的學生不僅是重復技術(shù)操作的一線工人，而且是具有良好職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)精神的技術(shù)技能型人才。這意味著簡單的操作性工種已經(jīng)或者即將面臨被機器快速替代的風險，而公共基礎課對于素養(yǎng)以及思維的培養(yǎng)，是適應熟悉萬變社會的社會需求。這不僅是思政學科所培養(yǎng)的思想認同、道德素養(yǎng)，更是基于人生觀、世界觀、價值觀建構(gòu)而形成的誠實守信、遵紀守法，進而在紛繁職場中保持思想正確的辨識能力;這不僅是語文學科所培養(yǎng)的識字能力、寫作能力，更是基于文化為背景的一種文化鑒賞能力以及在職場中基于溝通為背景的一種人際交往能力;這不僅是數(shù)學學科所培養(yǎng)的識數(shù)能力、運算能力或數(shù)字分析能力，更是一種邏輯思維能力，培養(yǎng)直觀想象、邏輯推理的抽象思維，進而形成嚴謹?shù)穆殬I(yè)作風;這不僅是藝術(shù)學科所培養(yǎng)的美術(shù)鑒賞能力，更是一種欣賞美、發(fā)現(xiàn)美的能力。公共基礎課程的獨特社會功能為職業(yè)人角色的轉(zhuǎn)變打下基礎，輔助其完成社會化過程。

參 考 文 獻

[1]中華人民共和國教育部.教育部辦公廳關于印發(fā)《中等職業(yè)學校公共基礎課程方案》的通知[EB/OL].（2019-10-22）[2020-02-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_953/201911/t20191129_410208.html.

[2]中華人民共和國教育部.關于發(fā)布《中等職業(yè)學校數(shù)學課程標準》等5門課程標準的公告[EB/OL].（2020-01-20）[2020-02-20].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/s5743/s5744/202001/t20200120_416131.html.

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On the Historical Evolution， Value Orientation and Functional Localization of Public Basic Courses in Secondary Vocational Schools

Qu Lu， Yang Fan

Abstract? Recently， the Ministry of Education has issued“Public Basic Courses Curriculum for Secondary Vocational Schools”and“Mathematics Curriculum Standards for Secondary Vocational Schools”and other policy documents， emphasizing the full excavation of unique educational value of public basic courses in secondary vocational schools. In the historical evolution， the public basic courses in secondary vocational schools have experienced the status change from“basic theory”“auxiliary theory”to“l(fā)iteracy theory”. In the new era， public basic courses in secondary vocational schools should highlight the unique value orientation in the cultivation of“two qualities”and the construction of“two kinds of thinking”， and give full play to the functional orientation of public basic courses in ideological construction， educational function and social function to realize the purpose of“education for vocation”to “education through vocation”.

Key words? secondary vocational education; public basic courses; historical evolution; value orientation; functional localization

Author? Qu Lu， research assistant of Sichuan Academy of Educational Sciences （Chengdu? 610225）; Yang Fan， teaching researcher of Sichuan Academy of Educational Sciences