劉衛(wèi)娜 胡少明

【摘要】本文論述將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入義務(wù)教育教材的現(xiàn)狀、問題與對策，對義務(wù)教育教材中的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)容進行統(tǒng)計與分析，針對教材內(nèi)容選擇、教師教學(xué)態(tài)度、教師教學(xué)能力、考核評價等方面存在的問題，提出推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入義務(wù)教育教材的建議：發(fā)揮課程標準的導(dǎo)向功能，提升教材編寫的科學(xué)性，強化教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，更新學(xué)業(yè)評價標準。

【關(guān)鍵詞】中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化 義務(wù)教育 教材

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）33-0008-03

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的寶貴財富。教材作為課程內(nèi)容的載體，是學(xué)生學(xué)習(xí)與認識的對象，既涵蓋了學(xué)科知識與技能，也承擔著傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重任。2017年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，提出圍繞立德樹人的根本任務(wù)，增加中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容的比重，以幼兒、小學(xué)、中學(xué)的教材為重點，構(gòu)建中華文化課程與教材體系。下面，筆者探討將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入義務(wù)教育教材的現(xiàn)狀、問題與對策。

一、將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入義務(wù)教育教材的現(xiàn)狀

在義務(wù)教育階段，作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承載體的教材可分為兩類，一類是以專門傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為目標的地方教材（以下將其簡稱為傳統(tǒng)文化教材），另一類是國家課程規(guī)定下的各學(xué)科教材（以下將其簡稱為學(xué)科教材）。對于前者，本文以2005年安徽黃山出版社的《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化啟蒙讀本》與2015年人民教育出版社的《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化》為例予以分析;對于后者，本文選用2013年教育部審定的人教版1—3年級數(shù)學(xué)教材作為觀察對象。

（一）傳統(tǒng)文化教材的發(fā)展現(xiàn)狀

教材是學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識、增強文化底蘊的主要材料，傳統(tǒng)文化教材彌補了學(xué)科教材的不足，重在加深學(xué)生對文化的認識、培養(yǎng)、應(yīng)用的實際技能。傳統(tǒng)文化教材將詩詞誦讀、行為習(xí)慣培養(yǎng)等內(nèi)容融于一體，在學(xué)校課程體系中屬于專門課程。在教材編寫的初期探索中，傳統(tǒng)文化教材的內(nèi)容較為狹隘;隨著課程改革的深入發(fā)展，傳統(tǒng)文化教材逐漸發(fā)展和成熟起來，其內(nèi)容更多元化、人性化及銜接有序。

1.傳統(tǒng)文化教材的早期探索

該階段部分傳統(tǒng)文化教材中的內(nèi)容僅為典籍文本節(jié)選，如將《三字經(jīng)》《千字文》《弟子規(guī)》中的內(nèi)容羅列入內(nèi)，而中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繁榮多元性決定了它的內(nèi)容不可能僅以典籍文本節(jié)選替代。

2005年安徽黃山出版社出版的《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化啟蒙讀本》分為四冊，前三冊教材內(nèi)容均取自《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》《笠翁對韻》等啟蒙經(jīng)典及《論語》《孟子》等先哲經(jīng)典，第四冊教材甄選了傳誦度極高的詩經(jīng)選、古詩選、詞選。為使學(xué)生了解本書，形成背景意識，教材編者特別在每一章節(jié)前設(shè)置了作者作品簡介，正文加有拼音注釋，但未對繁難之字進行注解;另外，為方便學(xué)生理解，教材設(shè)有助讀部分，即設(shè)計了“宋叔叔”（取自“誦讀”之義）、“典典”（取自“經(jīng)典”之義）、“阿德”（取自“美德”之義）的對話，以揭示前文之義與實際踐行要求，但并非所有內(nèi)容均設(shè)助讀部分，所以教授此教材的教師必須具備堅實的文化功底與有效的教學(xué)方法。

2.傳統(tǒng)文化教材的發(fā)展與成熟

2014年教育部印發(fā)《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》，這對傳統(tǒng)文化教材的編撰具有指導(dǎo)性的意義。2015年，人民教育出版社出版了由葉朗教授主編的貫穿小學(xué)、初中、高中三個學(xué)段的《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化》，全部教材分為11套上下冊（高三不設(shè)）。因幾乎涉及所有學(xué)齡段，所以在教材系列編排上極其注重心理邏輯原則，逐步培養(yǎng)學(xué)生對傳統(tǒng)文化的感受力與理性認識。其一，這套教材在內(nèi)容選擇上摒棄了贅述四書五經(jīng)等文本的狹隘之舉，搭建起相對完整的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化知識體系。其二，這套教材在內(nèi)容的呈現(xiàn)形式上注重文化色彩的渲染，并力求簡約、清晰化。如插畫具有古典氣息，每一課起始部分都有重點名詞概念界定、難詞釋義、背景注釋及適當賞析，在幫助學(xué)生理解文化價值的同時發(fā)散其思維，陶冶思想情感，并與現(xiàn)代生活接軌，注重引導(dǎo)學(xué)生踐行社會主義核心價值觀。

《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化》這樣分階段、均衡、全面的傳統(tǒng)文化教材是有效傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體，教材編寫、出版人員應(yīng)向其看齊并進一步提升質(zhì)量。學(xué)校應(yīng)重視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的作用，主動將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育納入學(xué)校教育必修課程體系，選擇優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化教材，使學(xué)生自覺地將傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代生活相結(jié)合。

（二）將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入學(xué)科教材的現(xiàn)狀

在人教版1—3年級的數(shù)學(xué)教材中，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的相關(guān)內(nèi)容散落在大部分知識點中，呈分散式的排列方式，體現(xiàn)在新課導(dǎo)入、練習(xí)以及“你知道嗎”“生活中的數(shù)學(xué)”這些特定板塊中，統(tǒng)計數(shù)據(jù)如下：

1.邏輯與心理并重的組織原則

認知心理學(xué)派的皮亞杰認為個體在從出生到成熟的發(fā)展過程中，認知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)。他把人的發(fā)展分為四個階段，小學(xué)1—3年級的小學(xué)生恰好處于第三階段即具體運算階段，該階段學(xué)生的思維具有一定的彈性，認知能力處于由具體到抽象不斷發(fā)展的階段。人教版1—3年級數(shù)學(xué)教材正是根據(jù)學(xué)生的身心年齡、思維的發(fā)展層次及接受能力的差異，在將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入教材的新課導(dǎo)入、練習(xí)、“你知道嗎”“生活中的數(shù)學(xué)”時，在內(nèi)容和形式的呈現(xiàn)上考慮到了學(xué)習(xí)難度和認知結(jié)構(gòu)的梯度。

2.數(shù)量可觀的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容

人教版1—3年級數(shù)學(xué)教材在新課導(dǎo)入部分適當加入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化知識，以引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。通常，在注意力高度集中的新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)，學(xué)生的接受能力是最高的，向其適度介紹中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的相關(guān)內(nèi)容也是可行的;練習(xí)環(huán)節(jié)是融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化知識最多的環(huán)節(jié)，6冊教材皆有融入。尤其是二年級下冊教材融入了“面具藝術(shù)”“茶文化”“福字”“中國結(jié)”“珠算”等中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容，不僅如此，在新課導(dǎo)入中，三個前后銜接、遞進的內(nèi)容，即“1000以內(nèi)的加減法”“10000以內(nèi)的加減法”“整百整千加減法”都把珠算作為重要內(nèi)容，不再是以往教材中僅出現(xiàn)而不給予重點解讀的無足輕重的小點，引導(dǎo)教師將珠算作為重點內(nèi)容來教授?！澳阒绬帷焙汀吧钪械臄?shù)學(xué)”簡單地介紹了一些傳統(tǒng)文化小知識，如“剪紙藝術(shù)”“陰陽八卦圖”“灶火的拉風(fēng)箱”“二十四節(jié)氣”等，這是學(xué)生喜聞樂見而又離生活較近的一些傳統(tǒng)文化。

3.簡單淺顯的呈現(xiàn)形式

在人教版1—3年級數(shù)學(xué)教材中，大部分涉及中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)容僅為一張圖片或一道題目，只是為了該學(xué)科內(nèi)容的易于呈現(xiàn)而編排。簡而言之，這部分傳統(tǒng)文化的內(nèi)容只是為各個板塊創(chuàng)設(shè)了一種簡易的情境，并沒有體現(xiàn)中華民族優(yōu)秀文化與現(xiàn)代生活之間的關(guān)系。學(xué)生的解讀處于淺層，可通過圖片知道這個物件的名稱，感知到其中的數(shù)量關(guān)系，而鮮少知道中華民族傳統(tǒng)文化，對于其意義更是不知曉。

二、將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入義務(wù)教育教材的問題

（一）內(nèi)容選擇與融入有待優(yōu)化

1.傳統(tǒng)文化教材：欠缺廣度、深度與銜接的靈活性

傳統(tǒng)文化教材編者應(yīng)合理甄選與編排教材的內(nèi)容，使教材的內(nèi)容體現(xiàn)一定的廣度、深度和銜接的靈活性，但目前該類教材在內(nèi)容的廣度、深度與銜接等方面仍存在一些問題。一是內(nèi)容缺乏豐富多樣性。傳統(tǒng)文化不止儒家經(jīng)典、先哲語錄，科技、藝術(shù)、民俗、生產(chǎn)生活知識等也是歷久彌新的瑰寶，也是中華民族價值觀念、思維方式、行為方式的集中體現(xiàn)。例如，學(xué)生知道四大發(fā)明是古代科技的卓越代表，但四大發(fā)明是如何產(chǎn)生的，為何有如此地位也是學(xué)生需要知道的。二是內(nèi)容缺乏民族本土性，對本土文化的詮釋不夠全面與深入。一個民族或一個地域的文化總會區(qū)別于其他民族、地域的文化而獨樹一幟，將本土的傳統(tǒng)文化匯入，使學(xué)生了解本土文化的唯一性，能增強學(xué)生對本民族和本土文化的熱愛之情。三是缺乏有序、靈活的內(nèi)容銜接，傳統(tǒng)文化并非只限于古代，歷史是向前發(fā)展的，文化處于不斷更新的動態(tài)生成過程中，前一個相近時代的優(yōu)秀文化同樣具有傳統(tǒng)性，這種傳統(tǒng)文化往往更貼近現(xiàn)實生活，因而在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的銜接和過渡上應(yīng)體現(xiàn)自然、靈活的原則，使傳統(tǒng)文化的靈魂融入現(xiàn)代文化的生成中。四是缺乏相同時代中西方文化的對比內(nèi)容，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是與世界各個民族的文化交融匯通后產(chǎn)生的精華，其間有對比就有進步，有學(xué)習(xí)就有融合，有交流就有碰撞和創(chuàng)新，民族文化應(yīng)具有包容性與多元性。

2.學(xué)科教材：傳統(tǒng)文化內(nèi)容的不足與敷衍

《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》指出要在中小學(xué)人文學(xué)科中增加中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容的比重，在自然學(xué)科中滲透中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的相關(guān)內(nèi)容。人文學(xué)科的內(nèi)容偏具文化性，可在此基礎(chǔ)上適當增加中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容的比重，而自然學(xué)科較為理性思維化，與傳統(tǒng)文化內(nèi)容的呈現(xiàn)有所出入，故可在表現(xiàn)自然學(xué)科的形式上，以文化滲透的方式彌補文化不足的缺陷。但是，目前的義務(wù)教育學(xué)科教材以學(xué)科知識的編排為中心，融入其中的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容只作為學(xué)科知識的鋪墊與構(gòu)成形式，并未作為獨立的內(nèi)容體系專門列出;文化傳承的形式是整體、系統(tǒng)、有關(guān)聯(lián)的，而在人教版1—3年級小學(xué)數(shù)學(xué)教材中，與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相關(guān)的內(nèi)容散落在各個板塊之中，并未建立深刻的聯(lián)系，無法引起學(xué)生對傳統(tǒng)文化的期待、重視與共鳴;融入教材中的傳統(tǒng)文化內(nèi)容缺乏時代性，與學(xué)生的現(xiàn)實生活相脫離，學(xué)生學(xué)習(xí)起來相對困難;從學(xué)業(yè)考試來看，在以分數(shù)為考核標準的形式下，只對所考內(nèi)容進行評價，所考內(nèi)容一般只是單純的學(xué)科知識，并未在其中加入傳統(tǒng)文化的考查因素。

（二）主觀態(tài)度與行為有待擺正

1.學(xué)生對傳統(tǒng)文化的認同感有待加強

在信息化時代，學(xué)生從出生起便接觸網(wǎng)絡(luò)和電子產(chǎn)品，所見皆為智能化、信息化的內(nèi)容，對于傳統(tǒng)文化這一具有歷史性的事物，學(xué)生往往不能感同身受，更無法體會傳統(tǒng)文化的意義與價值。另外，傳統(tǒng)文化與學(xué)生的現(xiàn)實生活相距甚遠，在生活中出現(xiàn)率、利用率低，學(xué)生難以產(chǎn)生學(xué)習(xí)熱情，甚至認為傳統(tǒng)文化“無用”。

2.教師對傳統(tǒng)文化的教學(xué)能力有待提高

教師是教學(xué)的促進者與引導(dǎo)者，是教材的解讀者與知識的傳播者。教學(xué)并不是單向傳輸式的傳道授業(yè)，而應(yīng)是教師、學(xué)生、教材與環(huán)境之間的多向互動與探究，教師若僅對知識進行單純的陳述，便達不到互動探究的要求。一方面，教授傳統(tǒng)文化專業(yè)課程的教師的文化意識較弱，專業(yè)性有待提高，對教材中有關(guān)內(nèi)容的解讀存在偏頗，對學(xué)生認識、了解民族的文化起不到應(yīng)有的作用。另一方面，教授學(xué)科教材的教師的教學(xué)方法偏于機械化，以應(yīng)試思維占主導(dǎo)，缺乏開發(fā)傳統(tǒng)文化資源的主動性，只教“有用”的知識，對學(xué)科教材中涉及中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的知識點不作較為深層的解釋。此外，師范院校大多只重視專業(yè)知識的講授及教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)，人文素養(yǎng)與傳統(tǒng)文化教育相對而言受到忽視，師范生培養(yǎng)的課程體系相對不完善。

3.在考核評價方面存在“應(yīng)試思維”傾向

課程改革要求培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，但應(yīng)試教育思維依然存在。家長、教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)把考試分數(shù)作為評判教育質(zhì)量的桿秤，核心素養(yǎng)教育淪為“分數(shù)教育”。在這樣的環(huán)境下，教育工作者認識不到傳統(tǒng)文化的時代意義，更未將傳統(tǒng)文化列入考核評價中。

三、推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入義務(wù)教育教材的對策

（一）發(fā)揮課程標準的導(dǎo)向功能

課程標準是規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標、課程內(nèi)容、實施建議的指導(dǎo)性文件。課程標準的制訂為教育工作者提供了參考依據(jù)，幫助他們判斷什么樣的課程、教材、評價方式和教學(xué)環(huán)境才是合適的，既指明了教育的目標，又指明了到達目標的路線，因此具有強有力的導(dǎo)向功能。筆者建議在義務(wù)教育課程標準中對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的培養(yǎng)給予具體說明，給教師“直接、具體的認知”，使教師注意到中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與學(xué)科知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，在選擇教學(xué)素材時能充分地將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入學(xué)科教學(xué)中。

（二）提升教材編寫的科學(xué)性

首先，教材編寫隊伍的專業(yè)水平直接影響了義務(wù)教育教材的質(zhì)量與特色，所以對編寫隊伍要進行專業(yè)水平的考核。編寫人員不僅要通曉中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，還要遵循教材編寫的豐富性、靈活性、邏輯性原則，更要有較深的學(xué)科造詣與教學(xué)實踐經(jīng)驗，充分考慮該教材是否有利于教學(xué)活動的進行及是否符合改革的趨勢。其次，教材編寫人員要更新教材內(nèi)容。教材的編寫與出版一般滯后于知識更新的速度，所以編寫者應(yīng)具有一定的前瞻性，能夠超前預(yù)測內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、體系的變化趨勢，及時補充具有時代價值的內(nèi)容。最后，教材編寫人員要提高責(zé)任感，對義務(wù)教育階段的學(xué)生有一份擔當，不急功近利，有足夠的時間和精力完成教材的編寫與試驗工作，選取合適的中華傳統(tǒng)文化內(nèi)容并將其恰當?shù)厝谌肓x務(wù)教育教材中。

（三）強化教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)

教師的素質(zhì)、態(tài)度、能力是引導(dǎo)學(xué)生傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的關(guān)鍵因素。學(xué)科型教師應(yīng)經(jīng)常參加進修學(xué)習(xí)，在研修過程中提高自己對傳統(tǒng)文化的認識，以便在教學(xué)中更好地融入傳統(tǒng)文化。教授傳統(tǒng)文化的專業(yè)型教師更應(yīng)提升傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，采取貼近學(xué)生生活的教學(xué)方式，既講授什么是傳統(tǒng)文化，又講授傳統(tǒng)文化與現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系，層層遞進，讓傳統(tǒng)文化深入學(xué)生內(nèi)心。教師在教學(xué)中應(yīng)給出學(xué)習(xí)起點與方向，讓學(xué)生的思維不斷重構(gòu)、階梯式上升，通過思考與探究得出新知，這也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效途徑。

（四）更新學(xué)業(yè)評價標準

受“應(yīng)試思維”的影響，很多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長、學(xué)生都以考試分數(shù)作為唯一的評價標準，所以學(xué)生學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化知識欠缺動力。對此，最為直接的策略是將傳統(tǒng)文化中的內(nèi)容列為部分考點，使原先難度較大、不順應(yīng)學(xué)生成長規(guī)律的考點退出評價的行列，激發(fā)學(xué)生對傳統(tǒng)文化知識的學(xué)習(xí)動機。另外，可拓寬評價的范圍，改進評價方式，不僅以卷面考試分數(shù)決定學(xué)生該學(xué)什么、學(xué)得如何，還要對學(xué)生的實踐能力進行評判，如考查學(xué)生經(jīng)典誦讀的能力、制作民俗工藝品的創(chuàng)造力，將理論知識學(xué)習(xí)與實踐能力共同作為評價標準，以引起社會各界對傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的關(guān)注。

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作者簡介：劉衛(wèi)娜（1997— ），女，漢族，山東淄博人，寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院2019級碩士研究生，研究方向為課程與教學(xué)論;胡少明（1973— ），漢族，陜西寶雞人，寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院副教授，碩士學(xué)歷，研究方向為基礎(chǔ)教育、民俗教育。

（責(zé)編 秦越霞）