學(xué)校是專門的育人機(jī)構(gòu)，是教育制度化的產(chǎn)物。校規(guī)具有顯著的育人效應(yīng)。培養(yǎng)青少年學(xué)生遵規(guī)守紀(jì)的意識，引導(dǎo)他們內(nèi)化校規(guī)中蘊(yùn)含的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，引領(lǐng)和規(guī)范青少年學(xué)生的行為，既是制度育人工作的有機(jī)組成，也是學(xué)校教育有序開展的基礎(chǔ)性工作。但在具體的落實(shí)過程中，個(gè)別中小學(xué)為了便于管理、強(qiáng)化管理和提升管理的效率，過分關(guān)注校規(guī)在營造道德秩序和規(guī)范青少年學(xué)生行為中的作用，催生出一些不合時(shí)宜的校規(guī)來，拔高了校規(guī)的管控功能，漠視了青少年學(xué)生對校規(guī)的認(rèn)可與接納心理，僭越了校規(guī)在學(xué)生道德形成和發(fā)展中的作用機(jī)制，背離了校規(guī)育人的初衷。

有的學(xué)校在學(xué)生日常行為規(guī)范中竟然將“嚴(yán)禁和同學(xué)過生日”列入其中。如此的校規(guī)，非但不能發(fā)揮育人的功能，反而會禁錮學(xué)生的道德生成。在此種情形下，學(xué)校逐漸變?yōu)楝F(xiàn)代社會規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)中的一種，“成功”地實(shí)現(xiàn)了對青少年學(xué)生的束縛和控制。還有的學(xué)校的制度規(guī)章事無巨細(xì)，對學(xué)生的行為舉止均作出了一些非常詳細(xì)的規(guī)定，包括上課期間必須端正坐姿：頭正、身直、腳平，雙手背后;握筆堅(jiān)持“3+1”：眼距書本約一尺、手距筆尖約一寸、胸離課桌約一拳;課堂教學(xué)中學(xué)生三不準(zhǔn)：不準(zhǔn)隨意提問、不準(zhǔn)討論問題、不準(zhǔn)發(fā)出異常聲響……學(xué)校之所以作出這些規(guī)定，其目的在于加強(qiáng)校園管理，培養(yǎng)學(xué)生遵規(guī)守紀(jì)的良好道德行為習(xí)慣。殊不知，過嚴(yán)、過硬、過細(xì)的規(guī)矩，容易造成學(xué)生“聽話”“守秩序”和“服從”的慣性思維，甚或沒有主見，形成膽小甚微、懦弱安分、唯唯諾諾的不良人格，學(xué)生的道德批判意識和創(chuàng)造激情在這種規(guī)訓(xùn)中慢慢地被吞噬了。

筆者在調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生在課間休息時(shí)并未站起來活動，而是繼續(xù)低頭讀書，或是規(guī)規(guī)矩矩地待在自己的座位上，很少和同桌或前后桌說話，整個(gè)教室十分安靜。即使是離開班級外出的學(xué)生，大多也是不聲不響，盡可能地把響動降到最低。當(dāng)筆者走進(jìn)班級時(shí)，很少有學(xué)生抬起頭來，也沒有主動和筆者進(jìn)行交流的學(xué)生。在和兩名學(xué)生私下交談并問及原因時(shí)，他們解釋說：“班主任不準(zhǔn)我們在教室里大聲說話，不準(zhǔn)我們交頭接耳，不要（我們）制造動靜影響別人的學(xué)習(xí)。”

這意味著，教師利用手中的權(quán)力，或通過校規(guī)對青少年學(xué)生的思想進(jìn)行控制，進(jìn)而規(guī)制他們的行為取向，將教室變成學(xué)生學(xué)習(xí)知識的單一場所，不同程度地將激發(fā)學(xué)生道德主體性的活動排除在教室之外。教師通過操控制度規(guī)章的權(quán)力，將學(xué)校制度規(guī)章“打造”成一種精細(xì)的控制技術(shù)，通過控制思想來征服肉體，學(xué)生被塑造成一個(gè)被控制構(gòu)筑起來的“存在物”，嚴(yán)重地背離了校規(guī)育人的本真。這是“應(yīng)試教育”的死灰復(fù)燃，是推進(jìn)素質(zhì)教育的“大敵”。

古羅馬哲學(xué)家西塞羅指出，學(xué)校教育的旨?xì)w是讓青少年學(xué)生掙脫現(xiàn)實(shí)的奴役，而不是朝著相反的方向前行。然而，實(shí)際情況是過度的規(guī)訓(xùn)使得校規(guī)育人工作走上了一條自我奴役的道路。規(guī)訓(xùn)表現(xiàn)為對個(gè)體的強(qiáng)制與操縱，是一種對人的多樣性進(jìn)行規(guī)制化和程序化的技術(shù)。在冰冷的校規(guī)面前，青少年學(xué)生被外在的制度規(guī)章所強(qiáng)制規(guī)約，成為局外人，無法在內(nèi)心體驗(yàn)認(rèn)可校規(guī)、遵守校規(guī)的道德成就感。聚焦于實(shí)踐，不難發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)校的制度決策權(quán)往往集中在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或行政人員手中。一些學(xué)校沒有給青少年學(xué)生校規(guī)制定的知情權(quán)與參與權(quán)。許多校規(guī)是在青少年學(xué)生不知情的狀況下修訂的，這種校規(guī)對于青少年學(xué)生而言，充其量是一種外在的東西，這樣不可避免的后果是，學(xué)校很多制度的出臺多是學(xué)校分管領(lǐng)導(dǎo)的主張和意愿的體現(xiàn)，把道德教育從具體的道德情境中剝離出來，對學(xué)生的主體性道德人格熟視無睹，忽視了對青少年學(xué)生道德判斷能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，無法有效提升他們的道德品性，不能為青少年學(xué)生提供更多的認(rèn)識制度規(guī)則以及理解道德責(zé)任的機(jī)會，自是不能被大多數(shù)青少年學(xué)生所認(rèn)同，因而青少年學(xué)生難以自覺自愿地遵守與執(zhí)行校規(guī)。

在校規(guī)的制定或出臺中，倘若缺乏從當(dāng)前與長遠(yuǎn)相結(jié)合的育人角度進(jìn)行通盤考慮，極易導(dǎo)致消息失真、決策偏失，尤其是為了應(yīng)急、便于管理的短時(shí)需要而倉皇出臺的制度規(guī)章，由于過度強(qiáng)調(diào)馴服與懾服人的強(qiáng)制力，把個(gè)人既視為操作對象又視為操縱工具，道德選擇與道德自主僅是一種假象而已，剝奪了青少年學(xué)生的道德鑒別力，擾亂了他們積極進(jìn)取的道德理想。久而久之，在青少年學(xué)生身上就會出現(xiàn)道德冷漠，難以從校規(guī)育人層面激發(fā)青少年學(xué)生強(qiáng)烈的道德共鳴。對青少年學(xué)生言行的嚴(yán)格限制，阻抑了青少年學(xué)生道德、個(gè)性和思維發(fā)展的空間，使得青少年學(xué)生不敢懷疑、不愿懷疑、不想懷疑，引發(fā)從眾心理，青少年學(xué)生的道德行為看似明顯增多，但這不是發(fā)自內(nèi)心的自覺自愿的行為，這對青少年學(xué)生道德的健康成長是極為有害的，其育人效果可想而知。

不可否認(rèn)，通過校規(guī)進(jìn)行適宜的規(guī)訓(xùn)，有益于規(guī)范青少年學(xué)生的行為，為他們良好道德品質(zhì)的養(yǎng)成提供制度保障。但是，若將校規(guī)視為一種奴役青少年學(xué)生的工具，就走向了反面，異化為青少年學(xué)生道德發(fā)展的樊籠。扭轉(zhuǎn)校規(guī)育人的偏失，引導(dǎo)校規(guī)育人回歸本真，將靜態(tài)的校規(guī)活化為育人的有益資源，這就需要校規(guī)育人以生為本，強(qiáng)化校規(guī)的制度德性，引領(lǐng)青少年學(xué)生內(nèi)化校規(guī)中的道德規(guī)則，涵情養(yǎng)性，生成良好的道德品質(zhì)。為此，校規(guī)育人要力戒簡單的、粗暴的行為控制方式，要從片面地強(qiáng)調(diào)校規(guī)的約束功能、拔高校規(guī)的監(jiān)督控制作用、一廂情愿地將校規(guī)拘泥于“命令—執(zhí)行”“管控一服從”的囹圄中擺脫出來，展現(xiàn)校規(guī)價(jià)值引領(lǐng)和行為指向的優(yōu)勢，實(shí)踐制度認(rèn)可和道德自覺相結(jié)合的形式，彰顯校規(guī)育人的人文關(guān)懷，盤活校規(guī)育人的魅力與活力，為青少年學(xué)生的道德生成提供指南，激發(fā)并強(qiáng)化他們發(fā)自內(nèi)心的擁護(hù)、服膺和協(xié)作的能動性，通過校規(guī)的制度德性培育道德的學(xué)生，將校規(guī)育人推向新的發(fā)展境界。

【馮永剛，山東師范大學(xué)教育學(xué)部副部長，教授，博士生導(dǎo)師】

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