摘 要：大數(shù)據驅動下的教學直播不應該僅僅被看作應對突發(fā)情況的手段，其價值在于能夠刷新或重構教育教學生態(tài)，但其工具性不能被無限放大。數(shù)據技術不會導致一線教師“去專業(yè)化”，數(shù)據素養(yǎng)能夠幫助一線教師“再專業(yè)化”。本文通過論述大數(shù)據時代的教學方式轉型與教師角色轉型，明確了與數(shù)字化教學相適應的“數(shù)字化教師”及“教師數(shù)據素養(yǎng)”的內涵，闡明了提升數(shù)據素養(yǎng)是教師專業(yè)成長的必然選擇，并從多維度對數(shù)據素養(yǎng)賦能教師專業(yè)成長進行了深入探討。

關鍵詞：教師專業(yè)成長;教師數(shù)據素養(yǎng);數(shù)據驅動;教學方式轉型;教師角色轉型

中圖分類號：G4文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2020）05-0001-08

收稿日期：2020-03-26

基金項目：河南省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度規(guī)劃課題“COVID-19疫情后課堂教學的新樣態(tài)及實踐取向研究”（2020YB0698）

作者簡介：周寶榮（1964— ），男，河南靈寶人，博士，編審，研究員，教授，現(xiàn)任河南省教育科學研究院副院長、河南省教育廳教育科研實驗基地管理辦公室主任，系河南教育信息化“停課不停學”專家行動項目首席專家，研究方向為基礎教育、唐宋文化。

在2020年的“加長版”寒假里，一些老師因為上網課尤其是在線直播課而無所適從。筆者非常同情這些一線教師的景況，但是歸咎于誰呢？說到底，是由于這些教師經驗不足導致專業(yè)身份認同危機。一些教師直接照搬線下課堂，盡力保持與平日課表一樣，與學校課堂同步，未能在大數(shù)據驅動下重構教學邏輯，違背了在線教育以學習者為中心的原則。筆者無意于測評和重新界定在線教學的功效，只是希望本文能夠為大數(shù)據時代教師專業(yè)成長提供一些思考與借鑒。

一、提升數(shù)據素養(yǎng)是教師專業(yè)成長的內在需求

未來學家阿爾文.托夫勒早在1980年就贊譽大數(shù)據是第三次科技浪潮的華彩樂章。大數(shù)據作為一個學術概念，則是由英國《自然》雜志于2008年提出的。10年之后，“教師要主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學”被寫進中共中央、國務院印發(fā)的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》[1]。這一精神在2018年4月教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動計劃》中得以進一步明確，“人工智能+教師隊伍建設行動”正式啟動[2]?！都涌焱七M教育現(xiàn)代化實施方案（2018—2022年）》在“大力推進教育信息化”部分規(guī)定，“實施人工智能助推教師能力建設行動”，“著力構建基于信息技術的新型教育教學模式”[3]?？墒窃诂F(xiàn)實中，一些老師仍然“把教育的現(xiàn)存規(guī)定想當然”[4]，習慣于穿新鞋走老路，無法應對新挑戰(zhàn)。盡管《大數(shù)據時代》一書的翻譯者周濤認為，就大數(shù)據而言我國在垂直應用領域并不比國外落后多少，但是筆者以為一些中小學教師數(shù)據素養(yǎng)不容樂觀。這種情況難以適應大數(shù)據時代教育教學工作對教師專業(yè)成長的新要求。

（一）教學方式轉型呼喚教師角色轉型

2020年3月初，《人民教育》雜志記者采訪教育部教師工作司司長任友群時開門見山地問：“目前在線學習非?；鸨處熞裁媾R著資源選擇困難和信息技術教育能力不足等問題，請問，教師工作司有什么好辦法來幫助教師嗎？”任友群回答的“部署教師在線教學能力提升培訓”“發(fā)布教師在線教學應急攻略”“提供教師在線教學培訓資源包”“組織專家開展教師在線教學研究”“組織召開在線教學工作視頻研討會”五個方面[5]，都說得恰到好處。

回顧教學發(fā)展史，教師的教學活動經歷了四次跨越。第一次是從教書跨越到育人，第二次是從教知識跨越到教學習，第三次是從淺表學習跨越到深度學習，第四次是從傳統(tǒng)教學跨越到互聯(lián)網教學（即網課）。按照王正青教授的觀點，我們現(xiàn)在正處于第四次跨越期，其核心就是讓數(shù)據驅動的智能教育成為現(xiàn)實。每一次跨越都顛覆了傳統(tǒng)的教育結構與模式，促進著教育效率和教育品質的提升。現(xiàn)代信息技術的大發(fā)展，大數(shù)據必將推動教育主要業(yè)務的全面數(shù)字化[6]。鑒于此，國務院在《促進大數(shù)據發(fā)展行動綱要》中明確提出，探索發(fā)揮大數(shù)據對變革教育方式、促進教育公平、提升教育質量的支撐作用[7]。

大數(shù)據正在重構我們的教育生態(tài)。在數(shù)據驅動下，傳統(tǒng)的課堂結構被顛覆，課堂流程被再造，從教學理念到教學方法，從教學資源到教學環(huán)境，從教學模式到教學管理，從教學診斷到教學評價，教育教學面貌被徹底刷新。私播課（SPOC）、超級公播課（Meta-MOOC）、深度學習公播課（DLMOOC）、分布式開放協(xié)作課（DOCC）、個性化公播課（PMOOC）、大眾開放在線研究課（MOOR）、大眾開放在線實驗室（MOOL）等在線教學新范式令人眼花繚亂。不管我們準備好了沒有，我們的教育教學文化正在被現(xiàn)代教育信息化“化”著，而且必將進一步“化”下去。大數(shù)據時代教師角色正在轉變，一是由知識占有者轉變?yōu)橹R整合者，二是由知識傳授者轉變?yōu)閷W習引導者，三是由課程執(zhí)行者轉變?yōu)檎n程開發(fā)者，四是由課堂主導者轉變?yōu)檎n堂組織者，五是由作業(yè)布置者轉變?yōu)橘Y源匯聚者，六是由正誤裁判者轉變?yōu)橐庖娊粨Q者。

從學理上說，基于大數(shù)據的數(shù)字化教學是教育信息化的一個重要組成部分，教師以多媒體化和網絡化的信息技術作為教學工具，利用現(xiàn)實與虛擬空間的數(shù)字資源進行教學;從實踐上說，數(shù)字化教學擺脫了傳統(tǒng)教學中的時空限制和學生學習的知識局限，顛覆了教學組織架構，重構了課堂師生關系，強化了學生在教學活動中的主體地位。然而，一些教師教學觀念落后，教學實踐跟不上趟，在2020年寒假延遲開學“停課不停學，停課不停教”的特殊時期迷失了自己。

（二）關于教師數(shù)據素養(yǎng)的內涵及“數(shù)字化教師”的提出

學術界目前尚未對數(shù)據素養(yǎng)的內涵達成共識，其概念框架最早是由以色列學者埃謝特.阿爾克萊2004年在《信息素養(yǎng)、統(tǒng)計素養(yǎng)和數(shù)據素養(yǎng)》一文中提出的。美國斯坦福大學教育心理學博士艾倫·曼迪納契對“數(shù)據素養(yǎng)”的概念界定有一定代表性，是指“準確觀察、分析和處理不斷變化的各種數(shù)據，有效使用數(shù)據并促進決策的能力，教育者可以轉換數(shù)據為信息，并最終轉化為行動化的知識，能持續(xù)促進學?；虬嗉壷械慕膛c學”[8]。在國內學術界，余慧菊、楊俊鋒把數(shù)據素養(yǎng)看作核心素養(yǎng)的重要組成部分，強調它“不是簡單的技術應用能力，而是更為綜合的一種技能”[9]。李青、任一姝更為明確地指出：教師的數(shù)據素養(yǎng)“是教師專業(yè)能力中較為復雜的一項技能”，既“是教師適應社會新發(fā)展的專業(yè)能力，也是全面了解學生學習水平和認知能力的有效工具”[10]。

關于教師數(shù)據素養(yǎng)，阿薩納西斯（Athanases）團隊從教學實踐的角度出發(fā)，認為教師數(shù)據素養(yǎng)是教師有目的地收集、分析學生的作業(yè)和成績，并對這些學習數(shù)據進行反思和處理，以促進教師改進教學實踐，提高學生成績[11]。按照張進良、李保臻的觀點，教師數(shù)據素養(yǎng)由數(shù)據意識、數(shù)據能力和數(shù)據倫理三大部分組成。它有助于教師適應數(shù)據驅動的文化，提升教學績效[12]。陳娜萍則認為，教師數(shù)據素養(yǎng)是教師在復雜的教學情境中定位數(shù)據，進而對具體教學情境進行說理的能力[13]。綜上可見，教師的數(shù)據素養(yǎng)就是教師運用數(shù)據知識、數(shù)據技能、數(shù)據思維解決數(shù)據邏輯下的教育教學問題的專業(yè)能力。教師應該積極主動地提升自身數(shù)據素養(yǎng)，做一名與大數(shù)據時代相適應的“數(shù)字化教師”。

2019年8月，阿里巴巴旗下的釘釘（中國）信息技術有限公司與河南省教育廳合作，在河南打造數(shù)字化教師省級示范區(qū)。這是全國首個數(shù)字化教師省級示范區(qū)。在未來校園教育發(fā)展峰會上，釘釘副總裁方永新發(fā)表演講時指出：“老師只有具有數(shù)字化的思維，才能更快地推進整個教育行業(yè)的數(shù)字化建設?！薄皵?shù)字化教師”是以擁有數(shù)據素養(yǎng)為前提的，舍之，無從談起。釘釘正是基于自身豐厚的平臺數(shù)據，才在2019年8月發(fā)布了數(shù)字化教師培養(yǎng)計劃：在全國賦能100萬名數(shù)字化教師，培養(yǎng)1萬名數(shù)字化教師帶頭人，影響1500萬個孩子。

（三）提升數(shù)據素養(yǎng)是教師專業(yè)成長的必然選擇

由數(shù)據素養(yǎng)導致的教師兩極分化非常明顯。一些教師由于年齡偏大在在線教學面前陷入焦急之中;有一些教師鼓足勇氣去嘗試后覺得太費事，便認為其無用，從而產生沮喪、失望的情緒，最后放棄，并站到反對的立場上;還有一些教師能夠將信息技術與學科教學較好地融合起來，他們已經嘗到了數(shù)字化教學（數(shù)字化教學概念的內涵比在線教學寬泛。此處特意使用數(shù)字化教學這一概念有基于一線教師教學實踐遞進性的考慮）既增效、提質又省事、減負的甜頭，產生一種滿足與欣喜，享受數(shù)字化教學帶來的愉悅，其中相當一部分教師正在追求甚或已經達到“得意”（數(shù)字化教學活動的意義建構）的境界。

隨著在線教學的風起云涌，數(shù)字化教學越發(fā)離不開大數(shù)據的驅動。2005年美國興起的“數(shù)據質量運動”（Data Quality Campaign，DQC）將教師數(shù)據素養(yǎng)定義為從政府、社區(qū)、學校、班級和其他途徑和環(huán)境中，長期、合法地獲取、解釋、運用和傳播數(shù)據，以符合自身角色和職責的形式來呈現(xiàn)和運用數(shù)據，并將其應用于提升學生學習成果的專業(yè)技能或綜合能力[14]。DQC在一份研究報告中明確提出教師必須具備的10種數(shù)據素養(yǎng)，為評價教師的數(shù)據素養(yǎng)提供了參考[15]。2009年鄧肯（Duncan）擔任美國教育部部長后著力于教師數(shù)據素養(yǎng)的提升，并推動美國教育部對教師數(shù)據素養(yǎng)加以規(guī)范。2011年，美國教育部發(fā)布了《教師利用數(shù)據指導教學：挑戰(zhàn)和支持》。馬什（Marsh）等人還專門設計了數(shù)據驅動教學的指導框架，用來指導教師的教學實踐[16]。在這一精神下，數(shù)據素養(yǎng)被納入美國的教師專業(yè)標準。

弗蘭克.富里迪（Frank Furedi）在他那本著名的《知識分子都到哪里去了》一書中專門探討知識分子的迷失問題[17]。面對在線教學，由于自我經驗不足導致一些教師專業(yè)身份迷失，從另一種意義上說可能是好事。這種情況有助于教師們認識到在線教學是自己專業(yè)成長道路上必須邁過的一道門檻，教師就會努力彌補這次教學變革中自己的缺憾，切實提升自身數(shù)據素養(yǎng)，使之成為自身專業(yè)成長的新進階。

二、數(shù)據素養(yǎng)賦能教師專業(yè)成長

教育教學大數(shù)據有一大來源，即全樣本全過程的課堂教學動態(tài)生成。一線教師在使用大數(shù)據的過程中產生更多新的數(shù)據。大數(shù)據基于一線教師的課堂教學不斷豐富，一線教師的專業(yè)成長也必然會從大數(shù)據得到滋養(yǎng)。關于數(shù)據素養(yǎng)賦能教師專業(yè)成長，筆者既反對認識上的“數(shù)據實用主義”，也反對實踐中的“數(shù)據本位主義”，強調教師數(shù)據素養(yǎng)向實踐智慧轉化。

（一）大數(shù)據有利于學情精準分析

基于大數(shù)據的學情精準分析作為一種理念，是指通過設計量化的測量方法來收集教育教學數(shù)據，描繪學生的學習表現(xiàn)，為教師實施精準教學提供科學依據。教師在分析教育教學中的個性和差異時，一定要結合具體的教育教學內容進行量化分析，那樣我們就會發(fā)現(xiàn)類別的差異同時還伴隨著程度的差異[18]。在實踐中，當前廣泛運用的云錄播系統(tǒng)，可以采集教學數(shù)據，并自動加以標記、統(tǒng)計，我們通過S-T分析法就可以對課堂教學進行全方位觀察，比傳統(tǒng)的課堂觀察量表更省事也更精準。隨著在線教學的火爆和復雜教學環(huán)境的不斷出現(xiàn)，多模態(tài)學習分析會更為廣泛，將有越來越多的教育大數(shù)據產品集成為多模態(tài)學習分析技術，給教師提供更加客觀、全面、精準的學情分析服務[19]。

從2007年起，教育部就全國基礎教育質量監(jiān)測開展了試點，在實踐中取得了較好的效果，積累了大量的教育質量監(jiān)測工作經驗，尤其是運用大數(shù)據后形成了較為成熟的監(jiān)測機制?！?016年新媒體聯(lián)盟中國基礎教育技術展望：地平線項目區(qū)域報告》預測：大數(shù)據學習分析技術將在未來兩至三年極具影響力，為學生學習的過程性評價提供實時反饋[20]。今天，這一預測已經被證實了。《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018—2022年）》在“大力推進教育信息化”部分明確提出：“加快推動教學與學習行為的數(shù)字化記錄和分析。”[21]需要強調的是，數(shù)字化記錄主要靠設施，數(shù)字化分析更多地靠教師。

從微觀層面講，大數(shù)據智能系統(tǒng)可以給教師提供每一位學生的畫像。教師運用S-T分析法對學生學習過程中動態(tài)生成的底層數(shù)據進行分析，發(fā)現(xiàn)每一個學生的知識結構、認知風格、能力水平、思維特征、學習偏好，尤其是缺陷，從而了解學生的學科素養(yǎng)，及時通過學習資源提供和學習行為改進幫助學生優(yōu)化學習，提升學科素養(yǎng)。在這方面，目前人工智能還有提升空間。很多在線學習平臺，也為學生推送所謂“適合”的學習資源。這在表面上看可能還會獲得稱贊呢，其實不然，因為學習資源的價值屬性是由學習邏輯決定的而不是由技術邏輯決定的。在學習系統(tǒng)中，除了考慮學生的個人興趣，還需要緊密結合學習目標，給其提供學習資源。

卡耐基美隆大學（Carnegie Mellon University）教育學院有一個著名的口號：“對于學生，我們知道得太少?！盵22]用大數(shù)據分析學生的學習規(guī)律、學習特征和學習效果時，教師們會明白真正的學習評價僅僅局限于測評知識掌握程度是不夠的，還得重視通過學習活動中的學習產品與學習經歷、學習狀態(tài)等數(shù)據的采集，通過關聯(lián)規(guī)則和決策樹等方法精準地刻畫出學生學習的個性化表征。大數(shù)據極大地推動了學生過程性學習評價（Process Evaluation），一些學校使用的“極課數(shù)據處理系統(tǒng)”就具備及時采集學生練習、作業(yè)中的錯誤與問題，自動匯總分析，自動生成錯題庫，自動建立習題庫，既能幫助教師實現(xiàn)精準診斷、精準分析、精當練習，還可以讓家長及時了解孩子完成情況。

（二）大數(shù)據促進差異化教學

“關注學生的個體差異”被作為硬性要求寫進了《中華人民共和國義務教育法》[23]，我們在任何時候都不應忽視差異化教學。在面對猛然增長的在線課程資源及其供給渠道的差異時，我們應該把這種差異理解為課程資源的豐富性、多樣性。唯有如此，才能給師生自主選擇的可能性。夏正江在《一個模子不適合所有的學生——差異教學的原理與實踐》里，開篇就針對呂型偉的觀點說：“有人說‘直面差異是教育智慧的核心，我以為，這表達了一個近乎真理的信念。”[24]然后，他著重圍繞如何實現(xiàn)每個學生在原有基礎上的“充分發(fā)展”和“最佳發(fā)展”這一核心問題進行了系統(tǒng)研究，重點解答了如何開展和實施差異教學的實踐問題。顧明遠先生多次呼吁教育要適合學生，他有三句經典話語：每一個學生都有其獨特的個性與價值，都是一個豐富的寶藏，因而也都需要不同的教育策略;適合每一個學生的教育就是最好的教育，也就是最公平的教育;最好的教師就是能夠踐行因材施教的教師[25]。

在美國，以黛安·?？伎怂梗―iane Heacox）為代表的教育理論家也認為，適應學生越來越有差異的學習風格無疑是最大的挑戰(zhàn)[26]。美國教育部在2007年就發(fā)布了《教師使用學生數(shù)據系統(tǒng)改進教學》的報告，7年之后，又發(fā)布了《通過數(shù)據挖掘與學習分析改進教與學》的報告，旨在向教育部門和教育工作者提供了解學生怎樣學習的更多、更好、更精確的信息。在我們國內，精準分析學情，重視差異化教學和個別化指導也被作為優(yōu)化教學方式的重要內容，寫入《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》[27]。

教育大數(shù)據能夠實現(xiàn)教學設計的數(shù)據引導與科學預測、教學互動的即時決策與個性引導、教學評價的系統(tǒng)評估與有效反饋[28]。在具體的實踐中，學生不再需要同一“課表”進行學習，即使同一班的學生，每人有自己的“課表”，這種“課表”不同于傳統(tǒng)的建構普適性知識結構的課表，它更大程度上屬于“學表”，引導學生通過自主性學習建構起個性化的知識結構。

以在線課堂提問為例，依靠結構化數(shù)據可把教師在線課堂提問和學生在線回答解構成以下幾個觀察點：教師提問的目的指向，提問的方式，提問的數(shù)量、類型、層次，學生回答的方式、類型，學生回答過程中的卡殼、出錯，教師候答的時間，教師理答的方式，教師糾錯的方式等，教師對學生回答的評價……

憑借大數(shù)據，我們可以提高教師提問的質量，也能幫助學生提高回答的質量。我們當然不能把“滿堂灌”變成“滿堂問”，也不能簡單地把課堂中對話的次數(shù)作為評價課堂優(yōu)劣的標準，以熱鬧程度來區(qū)分課堂教學水平之高下。美國麻省理工學院教授莉莎.科菲認為，數(shù)據本身并不是動態(tài)的，也不智能，是靜態(tài)的，只有準確的提問才能讓它們動起來[29]。

2020年1月14日，世界經濟論壇（World Economic Forum）發(fā)布《未來學校：為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式》白皮書，首次提出了“教育4.0全球框架”，重新定義了“高質量學習”，呼吁全球教育系統(tǒng)實現(xiàn)學習內容和學習體驗的八個關鍵轉變，其中之一就是強調個性化及自主學習——從學習標準化的系統(tǒng)轉向基于每個學習者的多樣化、個性化需求的系統(tǒng)，該系統(tǒng)足夠靈活，能夠確保每個學習者都按自己的速度進步[30]。頗能體現(xiàn)學生個性化學習需求的是學生的在線學習求助。教師一定要時刻關注學生的在線學習求助。廣義而言，學習求助是指個體在學習過程中遇到困難向他人尋求幫助的行為。教師既要關注學生向明確對象的“正式求助”，更要關注學生向未知對象的“非正式求助”（例如通過“問答網站”求助）。如果一個學生在線學習的“非正式求助”占比過高，教師就該考慮其“交遠疏近”的習性尤其要在學生為什么不“親其師而信其道”方面做反思了，因為這一點直接影響學生在線學習質量。

（三）大數(shù)據便于教師精準教研

隨著大數(shù)據時代的進一步發(fā)展，精準教研（Precision Teaching）被普遍關注。基于大數(shù)據的精準教研，有的學者已經給出比較明晰的概念界定，林梓柔、胡小勇認為，它是以教師專業(yè)發(fā)展為愿景，基于信息技術環(huán)境收集多模態(tài)數(shù)據進行分析和應用，以支持課堂教學改進、教學行為優(yōu)化與宏觀教研精準決策的一種教研形態(tài) [31]。

許多學校圍繞“課”做了一系列文章，如青年教師上賽獎課，中級教師上研究課，高級教師上示范課，省市名師上優(yōu)質課。這并沒有什么不妥，關鍵是怎樣通過觀摩與評課放大效益。筆者一直主張教師集體備課的要義在于構筑教學底線，上不封頂;集體備課的關鍵在于教師個人的二次創(chuàng)新。圖1是筆者總結的教研組集體教研在大數(shù)據驅動下備課、評課的層層下沉圖。

在過去，一個講課老師的背后是一個團隊在備課，教學案是眾籌的。大數(shù)據驅動的集體教研最顯著的一點是教研活動的重心由教學案設計轉變?yōu)閱栴}研討。專業(yè)化水平高的教師不是沒有教學難題，隨著大數(shù)據時代“融課堂”與項目式學習的興起，一線教師面臨的教學問題越來越多，這時候追求共性的教學案不僅難度增加，而且壓根就沒意義。由關注教學結果到關注教學過程，由關注教學流程到關注教學現(xiàn)象，由關注教學現(xiàn)象到關注教學問題，由關注教學問題到關注教學啟示，這樣的教研離不開教學大數(shù)據的支持。大數(shù)據驅動的集體教研引領著一線教師更加關注教學過程，從教學過程中梳理教學現(xiàn)象，將教學現(xiàn)象聚類為教學問題。問題研討不僅能提升教師精準教研的水平，而且能促使一線教師轉變參與教研活動的目的與動機：由獲得現(xiàn)成的教學案轉向提升教學創(chuàng)新能力。

（四）基于大數(shù)據的作業(yè)建設

作業(yè)一直是教改的一個難點，久攻不克。一提到學業(yè)負擔，全社會幾乎異口同聲地將矛頭指向作業(yè)。作業(yè)過多、過濫、過難，加上測驗過頻繁，導致學生厭學、教師倦怠、家長焦慮……在此背景下，作業(yè)建設成為教改的一個重頭戲，但是真正提升作業(yè)建設質量是引入大數(shù)據以后的事情。

鄭州四中以作業(yè)改革倒逼教學改革。該校依托大數(shù)據，建立作業(yè)題庫。這是在大數(shù)據支撐下，推動作業(yè)結構化管理。要求每位老師布置的作業(yè)達到三個1/3：1/3的題可直接使用別人的現(xiàn)成題（可以是習題冊上的，也可以是網上題庫的）; 1/3的題是借鑒別人的現(xiàn)成題，但必須根據教情學情加以改造; 1/3的題必須是教師自己的原創(chuàng)題。

作業(yè)建設是大數(shù)據很具優(yōu)勢的領域。很多大數(shù)據智能教學平臺都設有“作業(yè)中心”，其智能題庫不僅涵蓋各類習題、例題和考試模擬題，而且提供快速選題、智能組卷、作業(yè)布置、網絡錯題本、在線考試、作業(yè)點評功能。除了具備教師在線布置作業(yè)、學生在線提交作業(yè)和作業(yè)數(shù)據分析外，其特別突出的地方是依托大數(shù)據快速選題、智能組卷。組卷中心有手工組卷和智能組卷兩種組卷方式供教師選擇，教師可以通過篩選年級、學科、知識點、題型、難度等關鍵指標搜到所需要的習題，生成個性化試卷，也可以系統(tǒng)性地設置試題類型、難度系數(shù)、考查的知識點等指標，一鍵生成符合要求的試卷。智能文檔一鍵匹配答題卡，隨時添加，滿足互動教學的需要。在線作業(yè)和在線考試實現(xiàn)自動批改、自動生成網絡錯題本、分析報告、錯題重做和同類題推送。在線課堂實現(xiàn)互動教學、實時統(tǒng)計與分析、學生討論與搶答等。教師可以通過“智慧課堂”系統(tǒng)，將要求學生掌握的基本知識設置“課中回顧”和“課后檢測”，系統(tǒng)自動根據艾賓浩斯記憶法進行訓練，安排學生鞏固相關知識。教學數(shù)據還可以自動生成一節(jié)課或一單元的知識樹，方便學生復習學過的內容或預習新課，實現(xiàn)真正的高效學習。

在《人民教育》編輯部列出的30個中國基礎教育典型案例中，浙江省的作業(yè)設計入圍。從2016年至今，浙江省基于全省課程改革和實際教學情況，指導教師從學與教的視角思考作業(yè)內涵、研制作業(yè)內容、開展作業(yè)實施，讓作業(yè)貫穿整個學習過程，有效擺脫作業(yè)設計的隨機性、重復性。其作業(yè)建設有三條經驗：一是系統(tǒng)性原則。主要表現(xiàn)在課前、課中、課后的學習相關性和學習任務之間的內在邏輯聯(lián)系。二是單元整體性原則。這包括單元內的整體性，也包括單元與單元之間學科知識的統(tǒng)整性。三是在作業(yè)中設計學習支架。其中，知識支架提供學習資料的提示，方法支架指向具體任務的解決路徑，程序支架導引學生順利完成整個學習過程。

三、余論：大數(shù)據給教師畫像

在大數(shù)據時代，每位教師備課、上課、網絡研修、教學反思，以及各種教研活動都會在各類終端上留下數(shù)據碎片，當大量的數(shù)據碎片被采集、匯總，進而形成大數(shù)據以后，就可以對教師專業(yè)發(fā)展的軌跡做出過程性評估[32]。現(xiàn)在很多學校都有直播教室，不僅實現(xiàn)了教師上課過程數(shù)字化，而且伴隨式采集了大量的課堂教學數(shù)據。教學過程中被采集的數(shù)據是底層數(shù)據，即非結構化數(shù)據，任何數(shù)據不分析是不會彰顯什么價值的，通過對教學底層數(shù)據的清洗過濾、格式統(tǒng)一和分類重組等程序，這些數(shù)據便會轉化成結構化教學數(shù)據。而且數(shù)據庫處于不斷豐富之中，每位教師有自己的子庫，完整記錄教學軌跡。這樣不僅可以用以教學監(jiān)控、點播回放、質量分析和教學評價，而且能夠幫助教師提煉教學風格。如某老師上課經常怎么導入，怎么上下銜接，講課中哪些詞語出現(xiàn)頻次高，甚至愛用哪些口頭禪和肢體語言等，都會通過大數(shù)據記錄下來。教師教學風格提煉的過程，實際上是通過教學數(shù)據歸約，即以不損害分析結果準確性為前提縮減數(shù)據集規(guī)模，實現(xiàn)數(shù)據集簡化，提高數(shù)據的價值密度。大數(shù)據給教師的畫像，會隨著數(shù)據的積累豐富而無限接近教師真實教學風格。

在落實教育部《關于數(shù)字教育資源公共服務體系建設與應用的指導意見》過程中，平臺不能只強調“好管”，還要“好用”，一定要突出開放性，增強系統(tǒng)的可擴展性和兼容性。要盡可能將以往基于FTP管理的文件夾資源變成更為科學化、體系化的動態(tài)資源庫，防止區(qū)域教育云消解學校教育云的校本性和教師個人的教學風格。在技術上，用戶通過單點登錄實現(xiàn)與數(shù)字化校園建設無縫對接，滿足學校和師生的個性化需求，為每所學校和每位師生提供具有很強適應性的資源應用服務，同時有利于采集教學過程中具有教師鮮明個性特征的底層數(shù)據。

課堂不僅是教與學的場域，也是教師專業(yè)成長的階梯。大數(shù)據為教師成長提供了生成性機制。我們通過“名師工程”已經培養(yǎng)出不少具有鮮明教學風格的王牌教師。大數(shù)據不僅描述名師們的個人教學風格，而且正在將教學理念相近、教學方法相仿、教學風格相似的名師聚類成若干個教學流派。各個教學流派的核心成員脫穎而出，就成為屹立于大數(shù)據潮頭引領教改的教學名家。

筆者還要強調一點：不能簡單地將數(shù)據素養(yǎng)等同于信息技術運用。美國學者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在改良了舒爾曼（Shulman） PCK（Pedagogical Content Know-ledge，學科教學知識）基礎上提出的TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge，整合技術的學科教學知識）在國際上已經很流行。我們在推進教育教學信息化過程中一定要防止信息技術與教育教學的簡單相加，必須強力推進從信息技術應用向數(shù)據素養(yǎng)轉變，而這正是《教育信息化2.0行動計劃》的實踐指向之一。如果連融合應用都做不到，何談創(chuàng)新發(fā)展？所以，落實“立德樹人”，不能簡單地寄希望于大數(shù)據人工智能，而要依靠具有深厚數(shù)據素養(yǎng)的現(xiàn)代化教師隊伍。

筆者最后要說的是，數(shù)據資源是一種幫教師“藏慧于數(shù)”的戰(zhàn)略資源，數(shù)據思維是一種幫教師“克服局限”的戰(zhàn)略思維，數(shù)據資源加持數(shù)據思維幫教師成長為“數(shù)字化教師”，而卓越的“數(shù)字化教師”又必須努力擺脫數(shù)據羈絆，將教師工作的專業(yè)成長推向更高階段。

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（責任編輯 孫震華）

Abstract： The big data driven live teaching should not only be regarded as the measures to cope with emergencies，its value lies in its ability to refurbish and reconstruct the ecology of education and teaching，but its characteristic of being instrument should not be exaggerated infinitely.The data technology will not lead to the“de-professionalization”of first-line teachers，and data literacy can help the first-line teachers to“re-professionalize”.This paper，through the discussion of the transformation of teaching methods and teachers roles in the big data era，has confirmed the connotation of “digital teachers”and “teachersdata literacy”appropriate to digital teaching，expounded that the promotion of data literacy is the inevitable choice for teachersprofessional growth，and made a deep discussion to the energization of data literacy to teachersprofessional growth from multi-dimensions.

Key words： teachersprofessional growth;teachersdata literacy;data driven;the transformation of teaching methods;the transformation of teachersroles