孫天嬌

蘭州交通大學(xué)

20實(shí)際70年代，克拉申在《二語(yǔ)習(xí)得的年齡，學(xué)習(xí)速度及最終成就》中提出“語(yǔ)言監(jiān)控模式”，后來(lái)又提出“可理解輸入”和“輸入假說(shuō)”的概念。1985年在其著作《輸入假說(shuō)：理論與啟示》中正式歸納為習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)、自然順序假說(shuō)、監(jiān)控假說(shuō)、輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)等五個(gè)系列假說(shuō)，總稱(chēng)為輸入假說(shuō)。

我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教育在改革開(kāi)放后才進(jìn)入學(xué)科建設(shè)發(fā)展的蓬勃時(shí)期，國(guó)外的二語(yǔ)習(xí)得理論傳入中國(guó)也引起了學(xué)術(shù)界的關(guān)注與討論。

筆者根據(jù)在CNKI查閱到的文獻(xiàn)，將國(guó)內(nèi)學(xué)界關(guān)于克拉申“輸入假說(shuō)”的研究分為三個(gè)階段：

A.初步發(fā)展階段。20實(shí)際80年代到90年代為對(duì)該理論的引入階段。主要是對(duì)克拉申的假說(shuō)進(jìn)行介紹，如，桂詩(shī)春（1980）、吳丁娥（1990）等。21世紀(jì)初期，出現(xiàn)針對(duì)該理論的評(píng)述及與教學(xué)初步的結(jié)合，如，鄭銀芳、吳叔良（1990）等。

B.研究成熟階段。研究者將輸入假說(shuō)與教學(xué)結(jié)合，在實(shí)際教學(xué)中運(yùn)用，從教學(xué)技能訓(xùn)練、教學(xué)內(nèi)容的選擇和編排、教學(xué)方法的改進(jìn)和課內(nèi)外影響學(xué)習(xí)者的各種因素等方面討論該理論對(duì)本學(xué)科的影響。如，劉清平（2001）、張莉（2001）、程相文（2001）、周健（2003）、楊惠元（2000）、王永陽(yáng)（2009）、賈冠杰、林磊、蘭蕓等。

一、初步發(fā)展階段

克拉申的假說(shuō)起初是由國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)界的學(xué)者引入的，用于研究中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)。桂詩(shī)春最早將克拉申的假說(shuō)引入國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)，他在論及心理語(yǔ)言學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系時(shí)提到克拉申的“監(jiān)查模式”，“運(yùn)用‘照顧式語(yǔ)言’把‘輸入’變?yōu)椤搿薄白匀豁樞颉钡?，他認(rèn)為該假說(shuō)很值得結(jié)合中國(guó)學(xué)生的實(shí)際深入討論。

隨后，吳丁娥在其文章中系統(tǒng)介紹了克拉申第二語(yǔ)言習(xí)得理具體內(nèi)容論的5個(gè)及影響第二語(yǔ)言習(xí)得的因素，她提出，克拉申的第二語(yǔ)言習(xí)得理論所提出的習(xí)得輸入語(yǔ)及語(yǔ)言環(huán)境等學(xué)好外語(yǔ)的重要因素正是我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的弱點(diǎn)所在，借鑒其理論，我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)定會(huì)有所發(fā)展。

隨著該理論在學(xué)界的傳播，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的研究者也注意到了這一理論，并對(duì)此展開(kāi)討論。大致分為支持和質(zhì)疑兩種態(tài)度。鄭銀芳認(rèn)為“輸入假說(shuō)”無(wú)視母語(yǔ)習(xí)得與二語(yǔ)習(xí)得的差別，理論缺乏科學(xué)依據(jù)；強(qiáng)調(diào)輸入的重要性，然而對(duì)“輸入”的定義過(guò)于狹窄，只重視自然輸入，忽視和排斥非自然輸入；過(guò)分強(qiáng)調(diào)輸入，忽視輸出，不利于學(xué)生交際能力的培養(yǎng)；過(guò)分強(qiáng)調(diào)外界輸入，忽視學(xué)生的主體性作用等。

吳叔良認(rèn)為在要樹(shù)立多元的教學(xué)認(rèn)識(shí)論，注重教師、學(xué)生和內(nèi)容的關(guān)系，用學(xué)習(xí)、習(xí)得整合觀來(lái)統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)；創(chuàng)造生動(dòng)活潑和諧融洽的教學(xué)情境，最大限度發(fā)揮學(xué)生的主體作用；對(duì)教學(xué)過(guò)程、課程與教材等作整體的合理安排。這是首次在理論層面上對(duì)次假說(shuō)進(jìn)行論證并結(jié)合教學(xué)提出自己的觀點(diǎn)。

這一階段的研究還停留在描述與評(píng)價(jià)層面，部分學(xué)者開(kāi)始突破傳統(tǒng)的教學(xué)理念，結(jié)合克拉申假說(shuō)提出整改建議，但作為新傳入的理論，沒(méi)有形成系統(tǒng)，多數(shù)研究深度不足。研究的重點(diǎn)主要是該假說(shuō)的內(nèi)容并初步與教學(xué)結(jié)合，深度和廣度都有待提高。

二、成熟階段

進(jìn)入21世紀(jì)，對(duì)于“輸入假說(shuō)”的研究出現(xiàn)多樣化，與實(shí)際課堂教學(xué)結(jié)合，在深度和廣度上都有所發(fā)展。

輸入假說(shuō)的核心“可理解輸入”啟發(fā)徐海銘闡述了語(yǔ)言輸入的一些特征，如可理解程度、語(yǔ)體正式程度、輸入內(nèi)容的難度等，分析這些特征對(duì)教學(xué)的影響，為提高吸收語(yǔ)言輸入的效率，他提出信息模式和認(rèn)知實(shí)踐模式。

施家煒利用實(shí)驗(yàn)，研究分析“漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)”的語(yǔ)料，以“自然習(xí)得順序假說(shuō)”為基礎(chǔ)，實(shí)際考察留學(xué)生對(duì)22類(lèi)現(xiàn)代漢語(yǔ)單句句式的習(xí)得順序，得出“留學(xué)生22類(lèi)現(xiàn)代漢語(yǔ)句式的習(xí)得順序表”，并結(jié)合該表提出留學(xué)生漢語(yǔ)習(xí)得中的問(wèn)題。

劉清平認(rèn)為在留學(xué)生口語(yǔ)糾錯(cuò)時(shí)要注重“情感過(guò)濾”因素，應(yīng)該照顧學(xué)生的情緒，注意學(xué)生對(duì)糾錯(cuò)的反應(yīng)，避免因糾錯(cuò)使打擊學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的積極性，避免使其產(chǎn)生畏難情緒，從而降低吸收率。同時(shí)提出，要利用錄音、復(fù)讀等形式是學(xué)習(xí)者自己監(jiān)控自己的錯(cuò)誤，進(jìn)行自我復(fù)查。

趙雷提出建立任務(wù)型對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)要“以真實(shí)的交際任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性”克拉申假說(shuō)在技能訓(xùn)練方面得到了廣泛應(yīng)用與研究。特別是“可理解輸入”和“情感過(guò)濾”假說(shuō)受到了研究者的重視。

在教材的組織安排方面，周健提出，“增加可懂輸入”增加語(yǔ)言輸入量，并重視信息的可懂和價(jià)值，難度應(yīng)稍高于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平；要注意“語(yǔ)法點(diǎn)先后順序及等級(jí)安排”。

錢(qián)旭箐通過(guò)實(shí)驗(yàn)調(diào)查指出“大部分詞語(yǔ)都是通過(guò)大量閱讀習(xí)得的”第二語(yǔ)言的詞語(yǔ)可以通過(guò)“以閱讀為主要目標(biāo)，詞語(yǔ)習(xí)得為輔”的伴隨性學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)，不需要專(zhuān)門(mén)學(xué)習(xí)詞語(yǔ)。

朱志平認(rèn)為在漢字教學(xué)中，應(yīng)該關(guān)注漢字的構(gòu)形，即字符的表意功能。給予成人學(xué)生能夠理解的漢字材料，符合“可理解輸入”的漢字構(gòu)形的特點(diǎn)和理?yè)?jù)分析能極大推動(dòng)學(xué)生的漢語(yǔ)習(xí)得。

總體來(lái)說(shuō)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的研究依據(jù)學(xué)者研究的興趣和方向體現(xiàn)出零散性，多角度研究，從不同角度進(jìn)行分析，從更加具體的教學(xué)角度結(jié)合該假說(shuō)，拓寬了研究的廣度和深度。

三、總體狀況評(píng)價(jià)

筆者通過(guò)對(duì)以上文獻(xiàn)的整理分析，發(fā)現(xiàn)克拉申“輸入假說(shuō)”的研究呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：

第一，研究的重點(diǎn)偏向“輸入”，強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)“i+1”的輸入原則，而教師作為向?qū)W生輸出語(yǔ)言和信息的核心人物，其語(yǔ)言輸出情況與學(xué)生“吸入”情況密切相關(guān)，但研究教師語(yǔ)言的文獻(xiàn)較少，如何切實(shí)有效地在不同課型中規(guī)范化、系統(tǒng)化教師的教學(xué)用語(yǔ)，使其更好地體現(xiàn)“i+1”的原則，為教學(xué)提供可行性參考是接下來(lái)應(yīng)該考慮的問(wèn)題。

第二，克拉申“輸入假說(shuō)”仍是未經(jīng)驗(yàn)證的假說(shuō)，目前的研究仍然沒(méi)有利用腦科學(xué)、生理學(xué)等自然科學(xué)充分論證該假說(shuō)，仍是在假說(shuō)的基礎(chǔ)上與實(shí)際結(jié)合，理論基礎(chǔ)相對(duì)不夠牢固。

第三，輸入假說(shuō)的核心是可理解輸入，體現(xiàn)“i+1”原則，但在真實(shí)的教學(xué)中，學(xué)生因?qū)W習(xí)目的、文化背景、個(gè)人學(xué)習(xí)能力等方面的差異，各自的信息理解能力無(wú)法通過(guò)分班考試完全體現(xiàn)，“i”的標(biāo)準(zhǔn)界定模糊，混合班教學(xué)效果與預(yù)期有差距。

第四，克拉申的“輸入假說(shuō)”強(qiáng)調(diào)習(xí)得先于學(xué)習(xí)，習(xí)得是首要的，學(xué)習(xí)是輔助的，而目前我國(guó)的實(shí)際教學(xué)情況、學(xué)生通過(guò)HSK考試的需求以及已有的研究都更趨向教學(xué)為主，習(xí)得的途徑較少，也缺乏對(duì)習(xí)得成果的檢測(cè)手段。

第五，為減少情感情感過(guò)濾，防止學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，用學(xué)生自我監(jiān)控代替教師糾錯(cuò)，造成偏誤，降低教學(xué)質(zhì)量。

針對(duì)以上問(wèn)題，筆者認(rèn)為：

教師語(yǔ)言系統(tǒng)化有助于為教學(xué)提供規(guī)范化、書(shū)面化、標(biāo)準(zhǔn)化的參考，可以通過(guò)嚴(yán)格教師篩選制度、崗前培訓(xùn)、教學(xué)反饋等手段實(shí)現(xiàn)。形成系統(tǒng)化的、成體系的、符合國(guó)內(nèi)實(shí)際情況并能夠體現(xiàn)“可理解輸入”的教學(xué)用語(yǔ)，這對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)教師隊(duì)伍的培養(yǎng)工作也會(huì)起到輔助作用。

針對(duì)學(xué)生信息理解能力有差異的問(wèn)題，可以通過(guò)在入學(xué)測(cè)試中偏重交際測(cè)試，直接考察學(xué)生的溝通理解能力、加強(qiáng)對(duì)學(xué)生階段學(xué)習(xí)成果測(cè)試、細(xì)化等級(jí)分班制度等方式使“i”在教學(xué)中盡可能精確化。

國(guó)內(nèi)的教學(xué)環(huán)境決定了教學(xué)為主，習(xí)得為輔，針對(duì)這一問(wèn)題，可以通過(guò)加強(qiáng)教學(xué)中的交際成分、發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性、設(shè)置自主習(xí)得環(huán)節(jié)并定期通過(guò)實(shí)際交際檢測(cè)習(xí)得成果的方式，在教學(xué)中增加習(xí)得比重，也可以通過(guò)組織戶外學(xué)習(xí)、沉浸式學(xué)習(xí)等輔助教學(xué)。

在教學(xué)中應(yīng)該以正確的態(tài)度對(duì)待偏誤，不能因?yàn)榕掠绊憣W(xué)生積極性而無(wú)視偏誤的存在。首先，從學(xué)生交際的需求出發(fā)，通過(guò)任務(wù)型、開(kāi)放性問(wèn)答、詢(xún)問(wèn)意見(jiàn)等方式刺激學(xué)生表達(dá)的欲望，并在交際過(guò)程中提供正確范例，交際中出現(xiàn)偏誤可通過(guò)教師再次詢(xún)問(wèn)、重復(fù)等方式提醒學(xué)生，在交際結(jié)束后通過(guò)總結(jié)正確規(guī)范的話題句加強(qiáng)記憶。絕對(duì)不能無(wú)視偏誤以致固化。