徐智潭

摘要：在初中語文閱讀教學(xué)中，針對散文與小說類文本，以“三層批注”閱讀范式——“原生態(tài)閱讀下的感知性批注—共情閱讀下的細(xì)節(jié)化批注—思辨閱讀下的篇章式批注”指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“深度閱讀”，有助于引領(lǐng)學(xué)生立足文本語言，提高思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：深度閱讀;原生態(tài)閱讀;共情閱讀;思辨閱讀;感知性批注;細(xì)節(jié)化批注; 篇章式批注

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）10A-0055-04

初中語文教學(xué)改革推行至今，“深度閱讀”已經(jīng)成為一條培養(yǎng)和提升學(xué)生語文素養(yǎng)的必經(jīng)之道。它能夠有效消解教師只關(guān)注答題技巧訓(xùn)練的功利性閱讀所帶來的負(fù)面效應(yīng)，幫助學(xué)生立足文本語言，提高思維品質(zhì)，為他們一生的發(fā)展打下一個堅實的基礎(chǔ)。那么，如何在閱讀教學(xué)中有效指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“深度閱讀”呢？引領(lǐng)學(xué)生完成自上而下、由淺入深的分層閱讀以及相對應(yīng)的分層批注，是一種值得嘗試的指導(dǎo)策略。本文以散文與小說類文本的閱讀教學(xué)為例，對“三層批注”閱讀范式進(jìn)行闡述。

一、原生態(tài)閱讀下的感知性批注

“原生態(tài)閱讀”，指的是讀者與文本接觸的全過程均保持自然狀態(tài)、未受任何人為影響和干擾的原始閱讀狀態(tài)?！伴喿x時，讀者完全不必去考慮文本已有的講解或所謂定論，讓大腦處于零開始的狀態(tài)，從而對文本做出個性化的解析。”[1]

初中生的原生態(tài)閱讀并不等于不加任何干預(yù)和引導(dǎo)的自由閱讀，更不能理解為放任式的“泛自由閱讀”，它應(yīng)該呈現(xiàn)為“閱讀環(huán)境的原生態(tài)、閱讀意義的原汁原味、閱讀客體的有聲有色、閱讀方式的多姿多彩”[2]。

教師在學(xué)生進(jìn)行原生態(tài)閱讀之前，進(jìn)行必要的方法提示與范式引領(lǐng)，一定要注意考量針對全部閱讀主體的普適性，不宜規(guī)則過多，要求太高，以免削弱或扼殺少數(shù)基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的閱讀興趣;更要照顧到中等基礎(chǔ)以上學(xué)生閱讀能力的深化與提升，切勿規(guī)則過細(xì)，干預(yù)過度，以免束縛與限制部分語感突出學(xué)生的閱讀思維。

對于初中生而言，原生態(tài)閱讀的目標(biāo)指向應(yīng)該以文本內(nèi)容的整體感知為宜，其對應(yīng)的閱讀干預(yù)策略，主要包括疏通字詞、概括情節(jié)、初識人物、圈畫細(xì)部這四個維度，可將此界定為第一層次的“感知性批注”。將之落實到學(xué)生的初始閱讀過程中，具體的批注方式為：1.疏通字詞。借助工具書，自主解決陌生字詞的音形義，遵循就近原則將其直接標(biāo)注在文本中。這里需要跟學(xué)生強調(diào)一點：注意區(qū)分詞語的本義和語境義。2.概括情節(jié)。通讀全文之后，用用簡潔的語言概括文本大意（一般不超過30字），直接寫在文章標(biāo)題周圍的空白處。此處要強調(diào)一點：如果是敘事類文章，一定要在概括的表述中兼顧人物、環(huán)境、事件與結(jié)局四大要素。3.初識人物。學(xué)生只需在使自己產(chǎn)生人物感知的相關(guān)語句旁標(biāo)注若干關(guān)鍵詞即可。4.圈畫細(xì)部。學(xué)生在閱讀過程中，遇到一些或因其優(yōu)美而怦然心動、或因其深刻而頗費思量的詞句或語段，只需多讀一遍，駐足思量一番，然后用圈畫的方式在相應(yīng)位置做好標(biāo)記即可，允許“不求甚解”。需要說明的一點是，所謂允許“不求甚解”，就是為了降低初始閱讀的難度，確保文本感知的整體性和流暢度。就教材或課外的單篇文章的閱讀而言，“感知性批注”層次，其所對應(yīng)的，就是傳統(tǒng)意義上的“預(yù)習(xí)”環(huán)節(jié)。

在這里需要補充說明一點，“閱讀教學(xué)離不開教師的干預(yù)，但不當(dāng)?shù)母深A(yù)反而會妨害甚至阻斷學(xué)生對文本的直接感知。今天，各種觀念、資源、信息和技術(shù)對閱讀的干擾，已經(jīng)到了需要警惕的地步”[3]。以語文教材中的課文為例，其中的“單元導(dǎo)語”，便很有可能成為阻隔學(xué)生和文本的一道障礙。比如，在人教版八年級下冊語文教材第五單元中，它的導(dǎo)語是這樣表述的：“本單元所選的課文都是游記，通過記述游覽見聞，描摹山水風(fēng)光，吟詠人文勝跡，抒發(fā)作者的情思?！倍涣袉卧n文第三篇的《登勃朗峰》一文，卻不同于習(xí)慣意義上的游記散文。該文固然有見聞的敘述、風(fēng)光的描摹、勝跡的吟詠，但除此之外，竟然花了接近一半的筆墨去塑造了一個極有意味的車夫形象，這并非是游記散文的特征。倘若學(xué)生以此為綱去閱讀文本，很有可能忽略作者馬克·吐溫在文章后半部分采用小說筆法抒寫人生況味的匠心，從而使閱讀從一開始就陷入被束縛的狹隘思維之中。遇到這種情況，教師要在學(xué)生進(jìn)行原生態(tài)閱讀之前，做好相關(guān)說明與提醒，以排除類似片面或無效資源與信息的干擾。

二、共情閱讀下的細(xì)節(jié)化批注

“共情”一詞，本是心理學(xué)范疇的概念，它來自人本主義創(chuàng)始人羅杰斯的闡述，指的是“在與他人交流時，能進(jìn)入到對方的精神境界，感受到對方的內(nèi)心世界，能將心比心地體驗對方的感受，并對對方的感情作出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)”[4]。將這一概念遷移至閱讀領(lǐng)域，“共情閱讀”體現(xiàn)為閱讀者將自己的感知、情緒、思想、意志等生命活動主動地注入文本之中，去揣摩作者思想情感的起始與歸屬，去感受文中人物在相應(yīng)語境中的心理與體驗，從而消除與文本的語言隔膜，來獲取生命的共鳴與啟迪。

在“三層閱讀批注”范式的架構(gòu)中，學(xué)生完成第一層次“原生態(tài)閱讀”以及對應(yīng)的“感知性批注”之后，進(jìn)入到文本的二次閱讀，即“共情閱讀”。在這一閱讀層次中，學(xué)生要完成的是與文本作者及文中人物的雙重對話，其閱讀思維及即時批注的切入點與關(guān)注點勢必是文本的細(xì)節(jié)。那么，文本細(xì)節(jié)的具體指向是什么呢？

德國哲學(xué)家恩斯特·卡西爾在《人論》一書中論及人格養(yǎng)成時提出：“從某種意義上來說，人不是在和事物打交道，而是在不斷地與自己交流。他將自身深深置于語言形式之中、藝術(shù)形象之中、神話象征或宗教儀式之中……”[5]同理，對于學(xué)生的閱讀而言，文本的“語言形式、藝術(shù)形象”等相關(guān)的細(xì)節(jié)，就是作者通過文字所創(chuàng)造的“媒介”。只有以此作為切入口和附著點，對其進(jìn)行親近、感悟、賞析，學(xué)生才能消除與文本之間的語言隔膜，搭建起與作者與文本人物的共情橋梁，才能通過閱讀啟動“與自己的交流”，在習(xí)得文本語言的同時，完成陶冶情操、潤澤精神的生命內(nèi)化。

當(dāng)然，就初中語文閱讀教學(xué)而言，要理解和闡明“語言形式”和“藝術(shù)形象”這兩個概念的具體所指，需要剝離上述所引卡西爾相關(guān)論斷中的社會學(xué)外延，從狹義的角度對其分別進(jìn)行歸納與提煉。在初中閱讀這一相對狹小的領(lǐng)域內(nèi)，文本的語言形式主要指標(biāo)點、字詞、語句、段落、篇章等;而藝術(shù)形象包括人與事物的形象，通常指人物形象?？紤]初中學(xué)生的閱讀能力以及閱讀時間、精力等方面的制約因素，以上要素不可能逐一落實，只能“因人制宜”，選擇學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，著眼于他們的“現(xiàn)有水平”與“可能的發(fā)展水平”，“調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展”[6]，而無須面面俱到、點點扣準(zhǔn)。將之對應(yīng)到學(xué)生進(jìn)行共情閱讀以及細(xì)節(jié)化批注的過程中，具體要求為：

1.學(xué)生捕捉自己所認(rèn)為的重要標(biāo)點、字詞，先體會它在句子中的用法或妙處，再分析它在體會作者情感、塑造人物形象方面的作用。此處須和學(xué)生明確一點，“共情”的附著點，應(yīng)側(cè)重于“準(zhǔn)備性批注”過程中“細(xì)部圈畫”環(huán)節(jié)所做的圈畫內(nèi)容，與之呼應(yīng)，將其深化，呈現(xiàn)為以相應(yīng)關(guān)鍵詞撰寫為主的批注。

2.學(xué)生邂逅自己心儀的“金句”，停下來去完成“欣賞與致敬”環(huán)節(jié)：先揣摩其中蘊含的作者情感，在相應(yīng)位置以關(guān)鍵詞的形式做好批注（此為“欣賞”），再以適宜的語氣語調(diào)將其輕誦兩遍（此為“致敬”）。

3.學(xué)生分析文本所涉人物的“形”與“神”，即人物的外在表象特征與內(nèi)在精神特質(zhì)，還是呈現(xiàn)為以關(guān)鍵詞撰寫為主的批注，語感較好者，可以將之連綴成準(zhǔn)確而典雅的語句。

4.學(xué)生精選文中撥動自己心弦的某處意象，通過想象和聯(lián)想，結(jié)合自己的生活體驗，寫一個與之關(guān)聯(lián)或由此延伸的意象的相關(guān)片段（不超過100字）。強調(diào)兩個不要寫——沒有共鳴的意象，不要寫;沒有情感的注入，不要寫。例如，在對部編版八（下）教材自讀課文《一滴水經(jīng)過麗江》一文的閱讀批注中，有學(xué)生從文本“我想起來，自己的前生，在從高空的霧氣化為一片雪，又凝成一粒冰之前，也是一滴水”一句中，精選其中“雪”的意象，寫了這么一個片段：“在我所在的小城，下雪是一件極奢侈的事。天空先是稀稀落落地灑下屈指可數(shù)的幾顆雪粒子，好不容易在掌心托到其中一粒，眼睛還未眨一下，它倏地就化成水珠了。在我強烈的意念祈禱之下，老天獎勵了更多更大的雪來，卻依舊難以稱之為‘雪花——真的不像雪花兒，倒像個雪蟻?！蓖ㄟ^這段文字不難看出，這個孩子擁有較強的細(xì)節(jié)捕捉能力、意象提煉能力和語言表達(dá)能力，所以寫的時候很有些文思泉涌的意思，不經(jīng)意間竟超過了100字的要求。當(dāng)然，并非所有孩子都有這樣的語文素養(yǎng)。因此，這個環(huán)節(jié)不妨設(shè)置為“選擇性”環(huán)節(jié)，即學(xué)生可根據(jù)自己的能力去選擇寫或不寫，以及寫多寫少。

三、思辨閱讀下的篇章式批注

何為“思辨”？從哲學(xué)意義上來講，這是一種運用邏輯推理進(jìn)行的思考方式。通常而言，思辨指的是人們分析、推理、判斷等思維活動與能力。將其移用到閱讀領(lǐng)域，是為“思辨閱讀”。著名特級教師余黨緒先生對此有過比較合理的闡釋。他認(rèn)為，所謂思辨閱讀，即“指導(dǎo)學(xué)生以批判的態(tài)度閱讀理性的文本”[7]。之于初中語文閱讀，筆者認(rèn)為，它應(yīng)該著眼于解決兩個問題——“思辨的角度”“思辨的方式”。

關(guān)于思辨的角度，站在文本的立場上，可以有許多選擇，如內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)、人物、主題等以及各自相關(guān)的各個細(xì)部。但基于初中學(xué)生認(rèn)知能力的考慮，無法面面俱到，也不應(yīng)太過紛繁?？剂肯聛?，從語言、人物、主題這三個角度著手切入，應(yīng)是一個合理的選擇。再說思辨的方式——這里涉及一個讀與寫之間的辯證關(guān)系，或者說是思維與語言的關(guān)系。在思辨閱讀的過程中，只有讀寫兼顧，互為交融，才能彼此相輔相成，相濟(jì)相長。在學(xué)生完成“原生態(tài)閱讀”與“共情閱讀”以及對應(yīng)的“感知性批注”與“細(xì)節(jié)性批注”這兩個預(yù)習(xí)層次之后，通過課堂的小組展示、學(xué)生互評、教師點評、師生討論、總結(jié)歸納之后，學(xué)生之于不同文本角度的疑問也會迎面而來。此時，水到渠成地進(jìn)入深度閱讀的第三層——“思辨閱讀”。

由于之前兩層閱讀的相應(yīng)批注方式不外乎“關(guān)鍵詞”、“精短語句”以及“意象延伸片段練習(xí)”等。這些手段無疑都是“斷章式”的，難以承載辯證思維所需的邏輯勾連，也就無法達(dá)成思辨閱讀之后關(guān)于表達(dá)（即“讀寫關(guān)系”中“寫”）的整合性要求。所以，“三層批注”閱讀范式中的最后一塊“拼圖”——“篇章式批注”也就應(yīng)運而生了?！捌率脚ⅰ迸c前兩個層次的閱讀所對應(yīng)的批注方式最大的區(qū)別就在于，指導(dǎo)學(xué)生從語言、人物、主題三個不同的思辨角度中任選一個或三者兼顧，以閱讀隨筆或小論文等形式，完成不同邏輯層面的批判性表達(dá)。

以人教版教材九（上）魯迅先生的小說《故鄉(xiāng)》為例，有學(xué)生從文本“語言角度”，對文中相隔不遠(yuǎn)的兩個都有“終于”一詞的句子進(jìn)行了剖析：第一個“終于”是在“他站住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情;動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來了，分明地叫道：老爺！……”一句中。第二個“終于”是在“母親叫閏土坐，他遲疑了一回，終于就了坐，將長煙管靠在桌旁”一句中。他在隨筆中寫道：“兩個‘終于，雖然都是‘最終或‘最后的意思，但根據(jù)上下文語境，前者應(yīng)該還有‘出乎意料之義，我從中讀出了迅哥兒看到幼時好友竟如此生分之時，內(nèi)心無比失落與悲涼的意味。而后一個‘終于，卻能讀出‘我看見閏土終于不再拘于主仆之分坐下來之后的釋然。魯迅的遣詞造句果然神出鬼沒啊?！惫P者以為，學(xué)生從這看似稀松平常的語言現(xiàn)象中挖掘出其背后所隱含的深層信息，體現(xiàn)了其批判性思維的發(fā)展。

需要注意的是，學(xué)生進(jìn)行思辨閱讀批注時，教師應(yīng)強調(diào)“合理化，這才是思辨的目的，才是批判性思維追求的目標(biāo)”[8]。閱讀時只有以“合理化”思辨為前提，以“文本”為中心，才能完成主體與客體之間的“神交”，實現(xiàn)讀者與作者的精神匯聚，才能杜絕學(xué)生在進(jìn)入文本時，盲目依憑個人體驗與生活情理及邏輯而產(chǎn)生的游離或過度的解讀。

例如，閱讀文本同為《故鄉(xiāng)》，另一個學(xué)生在他的篇章式批注中論及“楊二嫂”形象的時候?qū)懙溃骸拔艺J(rèn)為，楊二嫂雖然很讓人討厭，但她真的很有智慧。依據(jù)有兩個：第一，她年輕的時候，終日打扮得漂漂亮亮的，坐在店門口來吸引顧客，跟現(xiàn)在的車模似的。第二，她變成‘圓規(guī)之后，人到中年，還能設(shè)計出‘先在灰堆里埋好十多個碗碟，然后說是閏土想偷，最后邀功請賞又撈了個養(yǎng)雞的器具這樣的妙計。”讀到“跟現(xiàn)在的車模似的”一句時，筆者為他的發(fā)散性思維會心一笑;但第二個理由，實在是牽強附會的。因為，這個理由所牽涉的文本原句是“母親說，那豆腐西施的楊二嫂，自從我家收拾行李以來，本是每日必到的，前天伊在灰堆里，掏出十多個碗碟來，議論之后，便定說是閏土埋著的，他可以在運灰的時候，一齊搬回家里去”，根據(jù)這個句子的表意及其上下文的語境，根本無法斷定“碗碟事件”系楊二嫂蓄意為之，大概率情況應(yīng)是一起突發(fā)事件，楊二嫂充其量是完成了一次“激情犯罪”。

導(dǎo)致他得出這個結(jié)論的原因是，在進(jìn)行思辨閱讀時，根據(jù)自己的生活體驗或情感好惡，將邏輯游離在文本之外，進(jìn)行了一次斷裂式強行推理。所以，思辨閱讀，應(yīng)拒絕脫離文本的信馬由韁;批判性批注，不等同于對文本的顛覆。

參考文獻(xiàn)：

[1]謝健揚.新課標(biāo)下原生態(tài)閱讀教學(xué)探索[J].讀寫算，2012（36）：273.

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[3]余黨緒.“整本書閱讀”之思辨讀寫策略[J].語文學(xué)習(xí)， 2016（7）：12.

[4]肖紅慧.羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論對當(dāng)代教育的幾點啟示[J].湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報， 2006（8）：132.

[5]恩斯特·卡西爾.人論[M].上海：上海譯文出版社，2004：43.

[6]林崇德.發(fā)展心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社， 1995：359.

[7][8]余黨緒.停下來·找替代·合理化——一個“思辨性閱讀”教學(xué)案例的思辨性分析[J].中學(xué)語文教學(xué)參考; 2017（8）： 7.

責(zé)任編輯：顏瑩