張陽

摘要：當(dāng)前的高中數(shù)學(xué)現(xiàn)象教學(xué)中，普遍存在著概念模糊、操作流程不具體、缺乏完備理論支撐的情況。將廣義的具身認(rèn)知作為現(xiàn)象教學(xué)的理論基礎(chǔ)，從具身認(rèn)知的規(guī)律來探尋現(xiàn)象教學(xué)，對其理解會(huì)更加清晰。具身認(rèn)知視域下的現(xiàn)象教學(xué)，其流程由定向開放—交互融合—實(shí)踐應(yīng)用—?jiǎng)?chuàng)新發(fā)展四個(gè)步驟構(gòu)成。學(xué)生、環(huán)境、教師、學(xué)科知識(shí)等關(guān)鍵要素構(gòu)成了一個(gè)微系統(tǒng)，各要素相互依存、相互作用。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知;現(xiàn)象教學(xué);高中數(shù)學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）10A-0003-04

在當(dāng)前的高中數(shù)學(xué)教學(xué)中，部分教師忙于完成教學(xué)任務(wù)，不關(guān)注學(xué)生的身心參與度，就會(huì)使學(xué)生陷入一種“我不在場”的狀態(tài)。相對于這種學(xué)生處于離身認(rèn)知狀態(tài)的教學(xué)，具身認(rèn)知理論否定了身心二元論，認(rèn)為人類的認(rèn)知具有身心統(tǒng)一的特征。具身認(rèn)知理念下的現(xiàn)象教學(xué)認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)的主體，課堂教學(xué)中的具身參與是學(xué)生提升創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)?，F(xiàn)象教學(xué)提供了學(xué)生參與的場景，讓學(xué)生能夠嵌入場景，進(jìn)行具身體驗(yàn)，培養(yǎng)具身情感，形成學(xué)習(xí)動(dòng)能，實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)。

一、現(xiàn)象教學(xué)的研究現(xiàn)狀

早在2016年，芬蘭就在全國推行現(xiàn)象教學(xué)，并在全球引起關(guān)注。近年來國內(nèi)對現(xiàn)象教學(xué)的研究與實(shí)踐也日趨盛行，但對現(xiàn)象教學(xué)的認(rèn)識(shí)與理解比較模糊，主要存在以下兩方面問題。

（一）現(xiàn)象教學(xué)的概念界定模糊

當(dāng)前國內(nèi)現(xiàn)象教學(xué)的概念界定主要有四種傾向。一是大概念傾向，認(rèn)為現(xiàn)象教學(xué)是指向概念的本質(zhì)，將教學(xué)內(nèi)容放在整個(gè)大概念的體系中理解，教學(xué)內(nèi)容是大概念下的基礎(chǔ)概念，教學(xué)是搭建概念體系的過程。如弧度制的教學(xué)將教學(xué)內(nèi)容放在角的度量方法層面來設(shè)計(jì)，線性回歸方程的教學(xué)要講清楚本節(jié)內(nèi)容在統(tǒng)計(jì)中的地位與作用。二是情境教學(xué)傾向，認(rèn)為所謂現(xiàn)象教學(xué)就是提供學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中的情境，讓學(xué)生在情境中提煉知識(shí)，應(yīng)用知識(shí)。如拋物線的標(biāo)準(zhǔn)方程，從投籃中的球軌跡問題。拋物線拱橋的情境中提煉出拋物線的特征，進(jìn)而求出標(biāo)準(zhǔn)方程。三是項(xiàng)目教學(xué)法傾向，認(rèn)為現(xiàn)象教學(xué)法就是提出問題，依附項(xiàng)目，按項(xiàng)目管理的方式與進(jìn)度，讓學(xué)生進(jìn)行研究，最終得出結(jié)論。四是社會(huì)實(shí)踐傾向，以主題調(diào)查的方式，進(jìn)行跨學(xué)科融合，這種教學(xué)方法更多地在語文學(xué)科的社會(huì)實(shí)踐中進(jìn)行。從上述四種傾向可以看出，現(xiàn)象教學(xué)的概念界定更多的是從其他教學(xué)法中尋求理論依據(jù)，自身沒有明確清晰的理論。

（二）現(xiàn)象教學(xué)的操作流程模糊

現(xiàn)行現(xiàn)象教學(xué)的操作流程主要有以下三種：第一種是情境—問題—討論—合作—結(jié)論，這種操作流程是以問題串形式來推進(jìn)，突出情境導(dǎo)入與問題意識(shí)。第二種是現(xiàn)象—概念—討論—大概念—實(shí)踐，這種操作流程以現(xiàn)象與知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系為教學(xué)紐帶，由現(xiàn)象到概念，再融入大概念體系，幫助學(xué)生形成完整的知識(shí)體系。第三種是確立主題—實(shí)踐調(diào)查—數(shù)據(jù)處理—數(shù)據(jù)分析，這種操作流程從統(tǒng)計(jì)學(xué)的角度，融合多學(xué)科知識(shí)完成教學(xué)過程。作為一種教學(xué)方法，應(yīng)該具有可操作性，且相對固定。操作流程是教學(xué)目標(biāo)的體現(xiàn)，所有的環(huán)節(jié)均有其明確的指向，而上述操作流程無法體現(xiàn)現(xiàn)象教學(xué)的價(jià)值。

二、現(xiàn)象教學(xué)及具身認(rèn)知的內(nèi)涵與理論探索

現(xiàn)象教學(xué)法在國內(nèi)外實(shí)施的背景有一定差異。以芬蘭為例，現(xiàn)象教學(xué)法是為了培養(yǎng)學(xué)生面向新世紀(jì)的七大能力（思考與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力，文化感知、互動(dòng)溝通與自我表達(dá)能力，自我照顧和日常生活技能，多元識(shí)讀能力，信息技術(shù)能力，職業(yè)技能與創(chuàng)新能力，參與、影響并構(gòu)建可持續(xù)性未來的能力），以跨學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，通過頭腦風(fēng)暴的方式確定現(xiàn)象主題，制訂操作手冊，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神。而國內(nèi)的現(xiàn)象教學(xué)主要是在學(xué)科內(nèi)實(shí)施，跨學(xué)科教學(xué)的滲透程度不高?，F(xiàn)象教學(xué)法的教學(xué)價(jià)值，更多的是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效益。

（一）現(xiàn)象教學(xué)的內(nèi)涵與價(jià)值

傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師對所傳授知識(shí)進(jìn)行預(yù)設(shè)，在課堂教學(xué)時(shí)，按照自己的教學(xué)設(shè)計(jì)流程。學(xué)生也是循著教師所設(shè)計(jì)的路徑前行，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳授。這種教學(xué)更注重知識(shí)的傳輸過程。

現(xiàn)象教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)方法的不同之處在于，它打破了原有課堂教學(xué)的生態(tài)平衡，由原有的教師供給學(xué)生知識(shí)，改變?yōu)楦鶕?jù)學(xué)生需求，教師提供供給的教學(xué)，建立新的課堂教學(xué)生態(tài)。教學(xué)過程是動(dòng)態(tài)的，教師無法預(yù)設(shè)全部，更多的是起到為學(xué)生提供路徑方向的作用。前文提到的現(xiàn)象教學(xué)法界定模糊傾向，就是教師與學(xué)生主體錯(cuò)位的結(jié)果。

由此可以看出，現(xiàn)象教學(xué)的最大價(jià)值是將學(xué)生從知識(shí)的存儲(chǔ)容器，改變成“完整的人的學(xué)習(xí)”。作為完整人，具有情感，同時(shí)還需要與外部環(huán)境進(jìn)行交流。知識(shí)不僅是理性精神的體現(xiàn)，它也有著“溫度”，帶有情感，每個(gè)知識(shí)的形成都是具身體驗(yàn)的結(jié)果，是人與知識(shí)、人與環(huán)境融合的過程。

（二）具身認(rèn)知對現(xiàn)象教學(xué)的理論應(yīng)答

具身認(rèn)知的“Embodiment”一詞提示了身體不是孤立的，而是一種“嵌入式”的，是與外部環(huán)境相聯(lián)系的身體，即身體具有情境性。只有植根于情境脈絡(luò)當(dāng)中的知識(shí)，才是“活”的知識(shí)[1]。

從理論上講，具身認(rèn)知理論有廣義與狹義的區(qū)別。狹義的具身認(rèn)知是指認(rèn)知或心智主要是被身體的動(dòng)作和形式所決定的，強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知活動(dòng)中的核心作用，是一種生理主義的具身認(rèn)知觀。而廣義的具身認(rèn)知不僅強(qiáng)調(diào)身體的核心作用，而且重視身體與環(huán)境的相互作用，即認(rèn)知是根植于自然中的有機(jī)體，是適應(yīng)自然環(huán)境而發(fā)展起來的一種能力。它經(jīng)歷了一個(gè)連續(xù)的、復(fù)雜的進(jìn)化發(fā)展過程，最初是在具有神經(jīng)系統(tǒng)的身體和環(huán)境相互作用的動(dòng)力過程中生成的，繼而發(fā)展為高級的、基于語義符號(hào)的認(rèn)知能力[2]。

不難看出，廣義的具身認(rèn)知與現(xiàn)象教學(xué)有著很好地契合點(diǎn)，二者都強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)端的供給側(cè)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的體驗(yàn)性、人本性、生成性。其并不否認(rèn)學(xué)校教育的重要作用，相反，學(xué)校教育是知識(shí)的學(xué)習(xí)與形成場所。廣義的具身認(rèn)知是理論層面，現(xiàn)象教學(xué)法是操作層面，兩者相輔相成，互為補(bǔ)充。

三、具身認(rèn)知：讓現(xiàn)象教學(xué)從模糊到清晰

將廣義的具身認(rèn)知作為現(xiàn)象教學(xué)法的理論基礎(chǔ)（下文中的具身認(rèn)知均指廣義具身認(rèn)知），再從具身認(rèn)知的規(guī)律來探尋現(xiàn)象教學(xué)法，對現(xiàn)象教學(xué)的理解會(huì)更加清晰。

（一）具身認(rèn)知讓現(xiàn)象教學(xué)的實(shí)施流程清晰明確

傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，以“傳道、授業(yè)、解惑”為中心，衍生出眾多教學(xué)模式，如情境教學(xué)以預(yù)設(shè)教學(xué)情境為特征，大概念教學(xué)以預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容為特征，合作學(xué)習(xí)以預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)為特征，翻轉(zhuǎn)課堂以預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)思維為特征等。

現(xiàn)象教學(xué)強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，基于具身認(rèn)知的現(xiàn)象教學(xué)流程，由定向開放—交互融合—實(shí)踐應(yīng)用—?jiǎng)?chuàng)新發(fā)展四個(gè)步驟構(gòu)成。定向開放即指定某種現(xiàn)象，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究，在研究中探尋學(xué)科知識(shí)的內(nèi)容。當(dāng)然這里的現(xiàn)象不一定是自然現(xiàn)象，可以是學(xué)科現(xiàn)象，如解一元二次方程，當(dāng)判別式小于零時(shí)，如何求解。正方體被一個(gè)平面所截，截面形狀是什么。而空氣質(zhì)量與呼吸科門診數(shù)量相關(guān)性研究則是自然現(xiàn)象。交互融合中包括多重交互：學(xué)生與計(jì)算機(jī)交互，通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是現(xiàn)代學(xué)習(xí)的重要手段;學(xué)生與環(huán)境交互，在自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境中，學(xué)生利用已有知識(shí)解決或解釋問題，發(fā)現(xiàn)疑問并促進(jìn)學(xué)習(xí)的深化;學(xué)生與學(xué)生的交互，思維的碰撞，知識(shí)的交互能使學(xué)生素養(yǎng)得到極大提升;學(xué)生與教師的交互則體現(xiàn)了教師的指導(dǎo)性。實(shí)踐是現(xiàn)象教學(xué)的主要組成部分，只有在實(shí)踐中檢驗(yàn)與驗(yàn)證過的知識(shí)才是真正被掌握的知識(shí)。所學(xué)知識(shí)在學(xué)生個(gè)體內(nèi)，與現(xiàn)實(shí)問題間是阻斷的，可通過隱喻、聯(lián)想、重構(gòu)等方式將知識(shí)應(yīng)用于問題的解決，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的價(jià)值。

現(xiàn)象教學(xué)是對傳統(tǒng)教學(xué)的繼承與發(fā)展，需要預(yù)設(shè)，更需要?jiǎng)討B(tài)的生成?，F(xiàn)象教學(xué)中的課堂是延展的，不局限于傳統(tǒng)意義上的45分鐘課堂，學(xué)生在課堂前后都需要學(xué)習(xí)。雖然教師只是交互的一環(huán)，但是對教師的要求卻提高了，因?yàn)榻處熞皶r(shí)地解決變化的問題，面對難以預(yù)測的學(xué)生需求。

（二）具身認(rèn)知讓現(xiàn)象教學(xué)的要素定位準(zhǔn)確

現(xiàn)象教學(xué)的關(guān)鍵要素有四個(gè)——學(xué)生、環(huán)境、教師、學(xué)科知識(shí)，四者構(gòu)成一個(gè)微系統(tǒng)。在這個(gè)微系統(tǒng)中，各要素相互依存且相互作用。在這個(gè)過程中，師生均要有具身感，具身感的程度決定了教學(xué)效益的高低。

學(xué)生處于微系統(tǒng)的中心，其具身感知環(huán)境，觸發(fā)學(xué)科知識(shí)聯(lián)想，試圖解決問題，在引起沖突的情況下，借助環(huán)境引入新的知識(shí)并在實(shí)踐中融合新舊知識(shí)，最終內(nèi)化成自身素養(yǎng)。整個(gè)教學(xué)過程中，作為個(gè)體，學(xué)生需要具有高度自主性、自由性、人本性、體驗(yàn)性。作為主體，學(xué)生需要有強(qiáng)烈的交互意識(shí)。交互過程也是知識(shí)反應(yīng)的過程，新舊知識(shí)沖突融合，通過具身的隱喻功能溝通知識(shí)與問題，強(qiáng)化知識(shí)的實(shí)踐性。

環(huán)境是微系統(tǒng)的介質(zhì)，所有的活動(dòng)需要環(huán)境提供場景。環(huán)境包括現(xiàn)實(shí)環(huán)境與虛擬環(huán)境，環(huán)境負(fù)載著學(xué)科知識(shí)，良好的環(huán)境有助于知識(shí)的形成與應(yīng)用。我們應(yīng)打造良好的環(huán)境，提供學(xué)習(xí)的必要條件。在科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的當(dāng)下，舊有的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該有所更新，如煩瑣的數(shù)學(xué)計(jì)算可以用計(jì)算機(jī)替代，學(xué)習(xí)的重心應(yīng)向問題解決方案的設(shè)計(jì)、新思維新思想的激活與應(yīng)用轉(zhuǎn)化。但是，不論是現(xiàn)實(shí)環(huán)境還是虛擬環(huán)境，內(nèi)容必須是真實(shí)，能夠引發(fā)交互體驗(yàn)的。

現(xiàn)象教學(xué)中的教師需要重新定位。許多國家都對教師的未來進(jìn)行了規(guī)劃，《美國教育2030未來的教學(xué)藍(lán)圖》指出，最成功的教師是那些能夠以最少的時(shí)間、最有效地分配學(xué)生注意力的人，是那些基于學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，通過不同設(shè)計(jì)收集、篩選和分配定制化、有意義學(xué)習(xí)的人。學(xué)習(xí)的關(guān)鍵依賴于互動(dòng)——師生之間、生生之間以及教師之間。在2030年的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生與社區(qū)成員、學(xué)科專家、其他語言環(huán)境的同伴，將定期互動(dòng)交流，同時(shí)教師與其他地方的教師、研究者和專家在教學(xué)內(nèi)容、課程、教學(xué)法方面也將開展類似互動(dòng)[3]。新時(shí)代教師需要更多教學(xué)法方面的培訓(xùn)。未來的技術(shù)將對教師提出新的需求，使其教學(xué)原則適應(yīng)新的教學(xué)方法和策略，更好地滿足那些把技術(shù)作為自然的學(xué)習(xí)手段的學(xué)生的需求。但無論技術(shù)如何進(jìn)步，教育者都必須重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)法，圍繞學(xué)生的需求建構(gòu)教學(xué)?，F(xiàn)象教學(xué)首先是教師理念的改變，教育改革也亟須教師自身清晰的定位?，F(xiàn)象教學(xué)中的教師應(yīng)定位為規(guī)劃師、協(xié)調(diào)者、互動(dòng)伙伴、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師、知識(shí)工作者，還應(yīng)具備教師間共同協(xié)作進(jìn)行現(xiàn)象教學(xué)的能力。教師是現(xiàn)象教學(xué)成功與否的關(guān)鍵，教師自身的專業(yè)知識(shí)要求也應(yīng)提高，特別是應(yīng)對動(dòng)態(tài)課堂中不可預(yù)測的問題。學(xué)科知識(shí)中的思想與方法是教學(xué)的重點(diǎn)，除了一些必需的概念與公理定理外，還應(yīng)減少機(jī)械記憶，加強(qiáng)意義理解。學(xué)科知識(shí)的作用體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是學(xué)生認(rèn)知體系的重要組成部分，二是學(xué)生解決環(huán)境中遇到問題的依據(jù)，三是學(xué)生創(chuàng)造設(shè)計(jì)的動(dòng)力本源。這三個(gè)方面也是學(xué)科知識(shí)的三個(gè)層次，分別是構(gòu)建、實(shí)踐、創(chuàng)新。在現(xiàn)象教學(xué)中三者都應(yīng)有所涉及，構(gòu)建是基礎(chǔ)，實(shí)踐是技能，創(chuàng)新是能力，創(chuàng)新能力的激發(fā)需要極強(qiáng)烈的具身感。

（三）具身認(rèn)知突顯現(xiàn)象教學(xué)的育人功能

具身認(rèn)知讓知識(shí)有溫度，讓教學(xué)有感情，讓學(xué)習(xí)有動(dòng)力，讓素養(yǎng)有著落，更讓成長的歷程有情懷。學(xué)生通過具身認(rèn)知感受到社會(huì)與國家對他們的學(xué)習(xí)所傾注的心血，感受到國家的變化。在芬蘭學(xué)習(xí)期間，印象最為深刻的是，同行一位校長向坎佩雷一所中學(xué)師生提問：“如何進(jìn)行愛國主義教育?！苯處熁卮穑骸安恍枰獙ｉT進(jìn)行愛國主義教學(xué)，它滲透到每一個(gè)現(xiàn)象教學(xué)中。”學(xué)生說：“我們沒有任何理由不愛我們的國家?！彼詫W(xué)校教育的育人功能應(yīng)體現(xiàn)在每一節(jié)課中。社會(huì)對學(xué)校的尊重，人與人的相互信任與尊重，包括教師對學(xué)生的尊重，學(xué)校對師生員工的尊重，共同支撐起學(xué)生的國家認(rèn)同感。

具身認(rèn)知視域下的現(xiàn)象教學(xué)不僅僅傳授知識(shí)，更有助于培養(yǎng)學(xué)生成為適應(yīng)社會(huì)生存的人。在獲取知識(shí)的同時(shí)，學(xué)生必須要融入團(tuán)隊(duì)中，在團(tuán)隊(duì)中做好自己的分工，履行自己的職責(zé)。團(tuán)隊(duì)協(xié)作過程中，學(xué)生通過活動(dòng)體驗(yàn)溝通、學(xué)習(xí)、沖突、融合的具身歷程。現(xiàn)象教學(xué)過程是進(jìn)入社會(huì)，成為合格社會(huì)人的過程?，F(xiàn)象教學(xué)也是立德樹人的教學(xué)，它讓學(xué)生清楚自己在團(tuán)隊(duì)中的價(jià)值，在集體中的價(jià)值，將來應(yīng)該為國家民族貢獻(xiàn)什么。

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責(zé)任編輯：趙赟