王太元 蘭震

2020年的天津歷史高考在試題形式與能力考查上與往年相比都有較大不同，其中第18題作為本套試卷的最后一道壓軸大題，因其命題形式的創(chuàng)新性和靈活性，成為具有一定挑戰(zhàn)性的題目。本文擬從這一試題的試題內(nèi)容和答題要求出發(fā)，結(jié)合歷史敘述的相關問題來談談在高三歷史復習中如何提高學生的歷史敘述能力，從而為新高三的歷史復習提出一點拙見。

一、2020年高考（天津卷）歷史第18題在考什么

2020年高考（天津卷）歷史第18題原題如下：

18.（15分）閱讀材料，完成下列要求。

歷史漫畫可以敘史解史。它往往針對重大歷史事件、重要歷史人物等，使用夸張、比喻、寓意、突出細節(jié)等方式，集中反映特定的歷史內(nèi)容和相關歷史背景，以及作者對歷史問題的認識、解釋與看待歷史的立場。下面是一幅歷史漫畫的構思，其中蘊含著歷史內(nèi)容和歷史寓意。

雅爾塔會議：合作與未來

漫畫的中心是一張圓桌，三把座椅。座椅上分別搭放著一件帶有元帥領章的軍大衣、一件黑色斗篷和一件咔嘰色厚風衣。桌上是一張歐洲地圖。桌旁一扇高大的窗戶，落地窗簾上端分開，下端聚攏，正好形成一個巨大的“V”形。窗外的天空聚集起陰云。

提示：從（1）（2）中任選一題作答。如果多做，則按所做第一題計分。

（1）結(jié)合所學知識，說明上述漫畫構思中包含的歷史背景、歷史內(nèi)容和符合史實的寓意。

（2）圍繞1919～1939年國際關系中的重大事件或歷史人物，按照歷史漫畫的呈現(xiàn)要求，構思一幅歷史漫畫并加以說明。（要求：自擬標題;寫出構思，無需作畫;史實準確;觀點正確。）

首先，試題呈現(xiàn)形式上要求學生學會理解歷史敘述。歷史主觀試題一般都是通過引用文獻史料來創(chuàng)設情境引導學生答題，但該試題以“歷史漫畫構思文稿”為材料載體，給學生一種閱讀上的新鮮感。同時，歷史漫畫在本質(zhì)上可以理解為是一種歷史敘述，因為正如本題的開題引言部分所言——“歷史漫畫可以敘史解史。它往往針對重大歷史事件、重要歷史人物等，使用夸張、比喻、寓意、突出細節(jié)等方式，集中反映特定的歷史內(nèi)容和相關歷史背景，以及作者對歷史問題的認識、解釋與看待歷史的立場”。因此，筆者認為該試題在呈現(xiàn)形式上是要通過歷史漫畫的歷史敘述來考查學生對已有歷史敘述的理解。

其次，試題問答設計上要求學生能夠構建歷史敘述。該試題一共設計兩問，要求學生選任選一題作答?？v觀本試題的兩問，筆者認為這兩個問題都是圍繞歷史敘述所展開的兩個方面。第一問：“結(jié)合所學知識，說明上述漫畫構思中包含的歷史背景、歷史內(nèi)容和符合史實的寓意”。該問旨在要求學生揭示歷史敘述背后的深層關系。這就要求學生在理解漫畫作者構思文稿的基礎上，結(jié)合所學知識，提取歷史敘述中的關鍵信息，從而反推出漫畫作者在進行該文稿的歷史敘述時所占有的歷史材料，也就是問答所要求考生的“歷史背景、歷史內(nèi)容和符合史實的寓意”。第二問：“圍繞1919～1939年國際關系中的重大事件或歷史人物，按照歷史漫畫的呈現(xiàn)要求，構思一幅歷史漫畫并加以說明”。該問旨在考查學生能夠模仿現(xiàn)有的歷史敘述以構建新的歷史敘述。這就要求考生作為敘述者能夠按照題干所給的歷史漫畫文稿構思要求，結(jié)合1919—1939年國際關系史的相關內(nèi)容，來構建其所認知的主題歷史漫畫。因此，從本質(zhì)上來講該問就是考查學生自我構建歷史敘述的能力。

最后，試題的考察符合了新課程標準中關于歷史學科核心素養(yǎng)的要求。在最新頒布的《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中規(guī)定“運用歷史的時間與空間元素來敘述過去”、“從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認識”、“區(qū)分歷史敘述中的史實與解釋，知道對同一歷史事物會有不同解釋，并能對各種歷史解釋加以辨析和價值判斷”，以及“客觀論述歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象，有理有據(jù)地表達自己的看法”，歷史學科核心素養(yǎng)指向了以“提取、敘述、解釋、論述、表達”為基本特征的歷史敘述。這也正如徐藍教授所言：“歷史學科的教育要使學生在學習歷史知識的過程中能夠初步像一個歷史學家那樣去理解歷史、建構自己對歷史的解釋?！盵1]筆者認為，2020年高考（天津卷）歷史第18題無論是在問題呈現(xiàn)形式還是問題設計都指向了學生歷史敘述能力的考查。且在今后的考試中，重點考查學生歷史敘述能力的試題將愈發(fā)多見。那么，在以后的高三復習中，我們該如何提高學生的歷史敘述能力呢？

二、高三學生在歷史敘述方面存在的主要問題

在高三歷史教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)學生在歷史敘述方面經(jīng)常出現(xiàn)以下五個方面的問題：歷史敘述單一化，歷史敘述文學化，歷史敘述混亂化、歷史敘述僵硬化、歷史敘述偏激化。

1.歷史敘述單一化

學生歷史敘述的單一化主要表現(xiàn)為：對于歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史人物只做單一向度的歷史敘述，也就是單一化的歷史解釋;還有就是不能清晰地理解時代因素、階級立場、知識結(jié)構、史料多少等因素對歷史敘述的影響，分析問題單一，不能從紛繁復雜的歷史信息中有效提取而進行多向度的解釋。因此，學生這種單一向度的歷史敘述容易造成學生對于歷史的理解不客觀、全面，更不能培育學生全面發(fā)展的邏輯思維能力。

2.歷史敘述文學化

學生歷史敘述文學化主要表現(xiàn)為：在歷史課堂問題回答、歷史試卷主觀材料題表述以及歷史“小論文”寫作中脫離基本的歷史史實，其語言過于注重歷史細節(jié)的刻畫，以及語言文字的優(yōu)美，甚至用大量的文字去描述歷史人物的內(nèi)心感受。誠然，任何歷史敘述都存在修飾和補充的成分，但歷史敘述絕對不能等同于文學敘述，不能過于追求文美華麗，而忽視了其基本的歷史史實。

3.歷史敘述混亂化

學生歷史敘述混亂化主要表現(xiàn)為：歷史敘述中的時空觀念混亂、敘述邏輯錯亂以及歷史概念亂用。其中，時空觀念混亂體現(xiàn)在不能掌握正確的歷史分期、歷史事件的時空關系錯位、歷史人物的時空定位混亂，以及對歷史地圖和特定歷史時空標志的判斷不準確等。敘述邏輯錯亂體現(xiàn)在對史事之間的邏輯關系缺乏認識;對歷史發(fā)展的基本進程無法進行有條理的敘述;對重要歷史人物的事略講述缺乏條理;沒有掌握一定的歷史敘述邏輯。歷史概念錯亂則體現(xiàn)在歷史專用名詞、特殊術語的亂用，在其語言表達中經(jīng)常不自覺地偷換概念，造成歷史敘述的混亂化。

4.歷史敘述僵硬化

學生歷史敘述僵硬化主要表現(xiàn)為：在進行歷史敘述時死板地堆砌歷史知識或者盲從地套用固化的答題公式。其中死板地堆砌歷史知識就是不結(jié)合歷史情境或者歷史材料，不能活學活用地把書本知識和歷史情境結(jié)合起來進行歷史敘述。套用答題公式就是在歷史敘述時，一提到“背景”就是“背景=政治+經(jīng)濟+思想+階級+……”，一提到“原因”就是“原因=主觀+客觀+經(jīng)濟+政治+軍事+文化+……”，一提到“影響”就是“影響=積極+消極+政治+經(jīng)濟+文化……”。這樣僵硬的歷史敘述讓歷史表達只有了干癟的歷史線條，失去了歷史敘述的靈動與鮮活。

5.歷史敘述偏激化

學生歷史敘述偏激化主要表現(xiàn)為：對歷史事件、歷史人物、歷史發(fā)展趨勢、世界大勢等的認識、解釋存在片面、激進甚至錯誤的觀點。造成學生歷史敘述偏激化的原因是多方面的，有史實占據(jù)不充分的原因，但更主要的在于沒有正確的史觀指導，缺乏正確的歷史意識。這就使得學生的歷史敘述只限于局部，不能從整體的歷史場景或背景出發(fā)去理解歷史;沒有意識到歷史事物的發(fā)展性，以一種靜態(tài)眼光看待歷史的發(fā)展問題。

三、高三復習中如何提高學生的歷史敘述能力

1.培養(yǎng)學生多元歷史敘述的能力

在現(xiàn)實的歷史研究中，由于歷史敘述者在進行歷史敘述時會滲透其階級立場、意識形態(tài)以及知識儲備等，對歷史做出新的分析和認識，從而使歷史敘述具有多元性的特征。所以，任何專家學者的歷史敘述都不可能是絕對的、唯一的，也正是這樣的多種聲音、多個角度、多重視野組成的歷史敘述，才讓我們能夠更加全面的認識歷史。因此，在高三復習中教師可以采取以下做法：在復習課中對于同一歷史問題給學生展現(xiàn)多元的歷史敘述;或者給學生引入不同角度的歷史史料，帶領學生從不同史料文本的角度進行敘述;還有就是要關注不同史觀對歷史敘述的影響，培養(yǎng)學生進行多元歷史敘述的能力。

2.培養(yǎng)學生的史料實證意識

史料實證主要是指“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法”[2]。而任何歷史敘述的形成都是建立在可靠的史料基礎之上的，正如龐卓恒先生所言“歷史敘述者不可能直接接觸已經(jīng)過去了的活生生的歷史，他所能接觸到的直接研究對象不是客觀歷史本身，而是已經(jīng)逝去了的客觀歷史的殘留物，比如遺址、遺跡、遺物、文獻資料等”[3]。所以，要培養(yǎng)學生的歷史敘述能力就要培育史料實證意識。比如：開設史料實證專題課，在課堂上帶領學生全面認識歷史研究中的各種史料，并闡明各種史料的歷史價值;或者在習題訓練時注重論從史出意識的培養(yǎng)，充分發(fā)揮歷史教科書作為論據(jù)中重要資源的地位，引導學生做到言出有據(jù)，史由證來的思維習慣。從而使學生的歷史敘述逐步建立在了可靠的史實基礎之上，也就提高了歷史敘述的質(zhì)量，解決了歷史敘述文學化的問題。

3.培養(yǎng)學生歷史敘述的邏輯方法

歷史是過去發(fā)生的客觀存在，但任何過去的歷史只有在一定的敘述語言下才能讓我們認識。因此，其用語言構建的歷史敘述必定要遵循語言敘述的邏輯關系，并按照一定的邏輯要對語言進行選擇，從而最后組織成邏輯統(tǒng)一的敘述文本——歷史敘述。所以，這就要求教師在指導學生在進行歷史敘述時要掌握一定的敘述邏輯方法。比如，可以給學生分享如何按時間順序敘述、因果關系敘述以及全面與整體的關系敘述等等。其中按時空觀念敘述是最主要的方法，教師可以帶領學生借助構建歷史時空框架圖的形式，指導學生學會在特定的時間和空間聯(lián)系中對事物進行觀察、分析，培養(yǎng)學生能夠在更為寬闊的歷史時空下進行全面的歷史敘述的能力。此外，就是注重“點——線”敘述邏輯?！啊c是具體、生動的歷史事實，‘線是歷史發(fā)展的基本線索”[4]。歷史邏輯就是尋找“點”與“點”之間的聯(lián)系，呈現(xiàn)出“線”的發(fā)展狀況。所以，通過點——線結(jié)合的方式指導學生尋找歷史中這些散亂的“點”之間的聯(lián)系，連接成彼此聯(lián)系的“線”，是構建歷史敘述的有效方法。

4.培養(yǎng)學生唯物史觀指導下的歷史敘述

歷史學科核心素養(yǎng)指出“唯物史觀是諸素養(yǎng)得以達成的理論保證”[5]。我們開展歷史教育的根本目的在于立德樹人，這就要求教師在歷史復習中要始終貫徹唯物史觀對歷史敘述的指導作用。為此，教師可以通過開設唯物史觀專題課程的形式，帶領學生系統(tǒng)了解、掌握唯物史觀的基本觀點和方法。再有，在課堂教學中結(jié)合具體歷史人物、歷史事件開展唯物史觀下的典型實例分析，帶領學生體會唯物史觀的指導意義。最后，可以把唯物史觀的相關觀點和方法與學生的現(xiàn)實生活相聯(lián)系，開展唯物史觀下的話語交流，引導學生構建唯物史觀下的話語表達，從而使學生的歷史敘述能夠真正做到由表及里、逐漸深化，透過歷史的紛雜表象認識歷史的本質(zhì)，最終對歷史有全面、客觀的認識。

【注釋】

[1]徐藍：《基于歷史學科核心素養(yǎng)的課程結(jié)構與內(nèi)容設計——2017版<普通高中歷史課程標準>解讀》，《人民教育》2018年第8期，第44頁。

[2][5]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[3]龐卓恒：《史學概論》，北京：高等教育出版社，1995年，第67頁。

[4]任世江：《初中歷史課程的點——線解析》北京：北京師范大學出版社，2018年，第2頁。