許亞鋒 彭 鮮 曹 玥 楊小峻

（西藏民族大學(xué) 教育學(xué)院，陜西咸陽 712082）

一、問題的提出

近年來，隨著新一代人工智能對社會(huì)各領(lǐng)域的影響與作用日趨擴(kuò)大，教育界開始思考人工智能、“人工智能+教育”對教師而言，意味著什么？研究者的關(guān)注點(diǎn)從最初的“教師是否會(huì)被替代”，逐漸轉(zhuǎn)移到“未來教師應(yīng)該具備哪些能力”。關(guān)于前一個(gè)話題，研究者普遍認(rèn)為教師不會(huì)被機(jī)器替代，但“人機(jī)協(xié)同”將成為未來的主流教學(xué)形態(tài)[1]；后一個(gè)話題則強(qiáng)調(diào)了人工智能對教師的知識與技能提出的新要求，例如，已有學(xué)者提出了AI-TPACK①AI-TPACK（Artificial Intelligence-Technological Pedagogical Content Knowledge）即整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識。的議題，將人工智能技術(shù)整合到教師TPACK②TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識?？蚣苤衃2]。

面向未來社會(huì)，有關(guān)教師必備品格與關(guān)鍵能力的教師核心素養(yǎng)研究，一直是國際社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、歐盟（EU）、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）等國際組織以及美國、新加坡、荷蘭等國家，都先后開展了相關(guān)研究，并采用“core competences”“core propositions”“21st century knowledge and skills”等術(shù)語，來指代教師的核心素養(yǎng)。近幾年，我國研究者圍繞新時(shí)期教師的特征[3]、教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成等主題進(jìn)行了探索[4]。然而，受限于提出時(shí)間、研究者的條件與學(xué)科背景等因素，現(xiàn)有的研究都尚未對數(shù)智時(shí)代的教師核心素養(yǎng)做出新的回應(yīng)。例如，在《歐盟教師素養(yǎng)和資格共同原則》提出的教師應(yīng)具備的三大核心素養(yǎng)中，僅有“使用知識、技術(shù)與信息”一項(xiàng)與技術(shù)相關(guān)，且僅強(qiáng)調(diào)對信息通信技術(shù)（ICT）的熟練使用能力；王光明等人[5]提出的教師核心素養(yǎng)，并未包含信息技術(shù)相關(guān)內(nèi)容。

當(dāng)前，大數(shù)據(jù)與人工智能技術(shù)正在趨向融合，在“數(shù)智融合”驅(qū)動(dòng)下的智能時(shí)代，教師不僅要具備人工智能素養(yǎng)和數(shù)據(jù)素養(yǎng)，更為關(guān)鍵的是要能夠?qū)⒍哂袡C(jī)融合在一起。為此，本文將“數(shù)據(jù)素養(yǎng)”（Data Literacy）與“人工智能素養(yǎng)”（AI Literacy）的融合稱作“數(shù)智素養(yǎng)”。

一方面，教師只有具備“數(shù)智素養(yǎng)”，才能避免在人機(jī)協(xié)同的教學(xué)環(huán)境中被邊緣化。人類與機(jī)器存在三種關(guān)系：“人類主導(dǎo)”“機(jī)器主導(dǎo)”以及“人機(jī)結(jié)合”[6]，基于人類安全和倫理問題，“人類主導(dǎo)” 和“人機(jī)結(jié)合”這兩種方式應(yīng)該是我們追求的目標(biāo)。但這并不意味著教師的主導(dǎo)地位甚至人機(jī)平等地位可自然獲得，教師只有知道如何借助AI 來提升自己基于數(shù)據(jù)的決策水平與能力，并深入理解AI 的決策機(jī)理，才能夠在人機(jī)協(xié)同的教學(xué)中作出正確的教學(xué)判斷，獲得對教學(xué)的主導(dǎo)權(quán)，讓機(jī)器更好地為人類服務(wù)。

另一方面，教師只有具備數(shù)智素養(yǎng)，才能有效開展教學(xué)。在數(shù)智時(shí)代，能否有效運(yùn)用數(shù)據(jù)將對教師的教學(xué)決策產(chǎn)生決定性的影響。教師面對的是由教學(xué)環(huán)境、教學(xué)行為、教學(xué)過程、學(xué)生特征以及學(xué)習(xí)表現(xiàn)所構(gòu)成的教學(xué)大數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)不僅在存儲方式、結(jié)構(gòu)特征和處理方法上與傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)不同，更為重要的是它們根植于智能教學(xué)環(huán)境中，當(dāng)教師對其進(jìn)行處理、分析和應(yīng)用時(shí)，需要借助人工智能來拓展計(jì)算、感知和認(rèn)知能力，并通過人機(jī)協(xié)同來選擇和實(shí)施合適的策略。因此，教師必須將數(shù)據(jù)素養(yǎng)和人工智能素養(yǎng)結(jié)合起來，才能有效完成整個(gè)教學(xué)過程。

換言之，只有那些具備了“數(shù)智素養(yǎng)”的教師，才能在人機(jī)協(xié)同教學(xué)中占據(jù)主動(dòng)，成為人機(jī)協(xié)同的主導(dǎo)者和共生者，并與機(jī)器一起更好地支持學(xué)生的學(xué)習(xí)與能力發(fā)展?；诖?，本文提出了將教師“數(shù)智素養(yǎng)”作為未來教師核心素養(yǎng)的觀點(diǎn)，并對教師“數(shù)智素養(yǎng)”的內(nèi)涵、構(gòu)成要素、作用機(jī)制和發(fā)展路徑進(jìn)行論述，以期為數(shù)智時(shí)代的教師更好地適應(yīng)人機(jī)協(xié)同等智能化教學(xué)環(huán)境，提供理論支持。

二、概念內(nèi)涵：數(shù)智素養(yǎng)與教師數(shù)智素養(yǎng)

（一）人機(jī)協(xié)同環(huán)境下的數(shù)智素養(yǎng)

1.內(nèi)涵界定

不同的技術(shù)環(huán)境，對人們的能力結(jié)構(gòu)有著不同的要求。具體而言，在數(shù)字化環(huán)境中，“數(shù)字素養(yǎng)”被視作一項(xiàng)關(guān)鍵素養(yǎng)，是人們應(yīng)具備的數(shù)字技能和數(shù)字思維；在大數(shù)據(jù)環(huán)境中，“數(shù)據(jù)素養(yǎng)”被視為人們進(jìn)行科學(xué)決策的必備能力；在人工智能環(huán)境中，“人工智能素養(yǎng)”又被提煉出來以適應(yīng)人工智能社會(huì)的需要；而在數(shù)智融合的人機(jī)協(xié)同環(huán)境中，單一的某項(xiàng)素養(yǎng)已經(jīng)無法滿足實(shí)際需求，人們需要將數(shù)據(jù)素養(yǎng)與人工智能素養(yǎng)有機(jī)融合起來，我們將其稱作“數(shù)智素養(yǎng)”。

所謂“數(shù)智素養(yǎng)”是指人們在數(shù)智時(shí)代為了完成學(xué)習(xí)、工作和生活等多方面的目標(biāo)，合理、有效且符合倫理地融合使用人工智能技術(shù)，以及處理、分析多種類型數(shù)據(jù)的能力。那么，為何融合？融合何以可能？融合后的實(shí)踐樣態(tài)是怎樣的？解答這三個(gè)問題，可以使我們對數(shù)智素養(yǎng)的內(nèi)涵有較為清晰的認(rèn)識。

首先，為何要融合數(shù)據(jù)素養(yǎng)與人工智能素養(yǎng)？在人機(jī)協(xié)同的環(huán)境中，解決現(xiàn)實(shí)問題往往需要基于數(shù)據(jù)開展決策，由于人們通常面對的是海量多樣的大數(shù)據(jù)，此時(shí)，僅依靠人類的感知和計(jì)算能力已經(jīng)無法收集、分析和解釋這些數(shù)據(jù)，人工智能的介入就成為必然，數(shù)智融合也成為一種現(xiàn)實(shí)需要。在借助AI 得到分析結(jié)果和決策建議后，人們還需要審慎、批判性地看待這些結(jié)果，以作出符合現(xiàn)實(shí)需要和倫理道德的決策。整個(gè)過程要求人們對數(shù)智融合的基本理念、工作原理以及倫理風(fēng)險(xiǎn)等有著清晰的認(rèn)識，并能夠結(jié)合自身的專業(yè)知識做出準(zhǔn)確判斷。數(shù)據(jù)素養(yǎng)與人工智能素養(yǎng)的融合，也是數(shù)智時(shí)代對人們提出的新要求。

其次，融合數(shù)據(jù)素養(yǎng)與人工智能素養(yǎng)何以可能？數(shù)據(jù)素養(yǎng)是指個(gè)人實(shí)施基于數(shù)據(jù)的決策（Date-based Decision Making，DBDM）的能力，包括設(shè)定目標(biāo)、收集、分析和解釋數(shù)據(jù)以及采取干預(yù)行動(dòng)的能力[7]；人工智能素養(yǎng)關(guān)注的則是個(gè)體適應(yīng)人工智能時(shí)代的工作、學(xué)習(xí)和生活所需的能力。在人機(jī)協(xié)同環(huán)境中，數(shù)據(jù)素養(yǎng)完全可以借助AI 得以增強(qiáng)，AI 同樣有潛力幫助人類完成從設(shè)定目標(biāo)到收集數(shù)據(jù)，再到分析和解釋數(shù)據(jù)，直至采取協(xié)同干預(yù)的DBDM 全過程。因此，從數(shù)據(jù)素養(yǎng)和人工智能素養(yǎng)的作用機(jī)制來看，二者都是基于數(shù)據(jù)開展決策，這為二者的融合提供了技術(shù)基礎(chǔ)，數(shù)據(jù)素養(yǎng)與人工智能素養(yǎng)的融合成為可能。

再次，二者融合后的實(shí)踐樣態(tài)是怎樣的？這主要取決于兩個(gè)因素：一是AI 的發(fā)展與應(yīng)用水平；二是個(gè)體的數(shù)智素養(yǎng)水平。在目前的弱人工智能階段，AI的感知、計(jì)算和認(rèn)知能力可以幫助個(gè)體收集并分析各種類型的數(shù)據(jù)，為個(gè)體提供信息參考。未來隨著強(qiáng)人工智能階段的到來，AI 還將在設(shè)定目標(biāo)、提出解決方案以及采取行動(dòng)等方面，為人類提供多方面的支持，甚至可以實(shí)現(xiàn)獨(dú)立運(yùn)作。另一個(gè)因素則因人而異，個(gè)體的數(shù)智素養(yǎng)會(huì)對現(xiàn)實(shí)場景產(chǎn)生重要影響，有效融合個(gè)體的數(shù)據(jù)素養(yǎng)和人工智能素養(yǎng)，將在很大程度上提升其工作效率和解決復(fù)雜問題的能力。

2.相關(guān)術(shù)語辨析

與數(shù)智素養(yǎng)相關(guān)的術(shù)語包括數(shù)字素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)以及人工智能素養(yǎng)，對這些術(shù)語進(jìn)行辨析，有助于我們明晰各個(gè)術(shù)語之間的內(nèi)涵邊界?！皵?shù)字素養(yǎng)”（Digital Literacy）這一概念最早由吉爾斯特（P.Gilster）于1997年提出，他將其界定為“理解和使用來源廣泛的、通過計(jì)算機(jī)呈現(xiàn)的多種格式信息的能力”[8]。隨著數(shù)字技術(shù)的深入應(yīng)用以及社交媒體的普及，研究者對數(shù)字素養(yǎng)的內(nèi)涵進(jìn)行了拓展，最近的界定則更為強(qiáng)調(diào)學(xué)生高階思維與能力的發(fā)展[9]。

數(shù)據(jù)素養(yǎng)概念的產(chǎn)生背景最早可以追溯到循證醫(yī)學(xué)，后來，這一理念被移植到教育領(lǐng)域中，便產(chǎn)生了循證教育。在循證教育理念和教育政策的雙重推動(dòng)下，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策成為美國教育界的廣泛共識和共同行動(dòng)愿景。近年來，由于研究者認(rèn)識到教育決策的復(fù)雜性，基于數(shù)據(jù)的決策開始替代數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策成為主流話語[10]。古梅爾（E.Gummer）和曼迪納契（E.Mandinach）[11]提出了“教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)”（Data Literacy for Teachers，DLFT）的概念，并著重界定了教師在教學(xué)中的數(shù)據(jù)素養(yǎng)?！敖虒W(xué)數(shù)據(jù)素養(yǎng)”（Data Literacy for Teaching）是指通過收集、分析和解釋各種類型的數(shù)據(jù)，將信息轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)知識和實(shí)踐的能力，以幫助教師確定教學(xué)步驟。這在一定意義上將教師收集、分析和解釋數(shù)據(jù)的能力與其他專業(yè)能力，特別是學(xué)科教學(xué)知識相結(jié)合，充分展示了教師使用數(shù)據(jù)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性。

人工智能素養(yǎng)關(guān)注的是個(gè)體適應(yīng)人工智能時(shí)代工作、學(xué)習(xí)和生活所需的能力。國內(nèi)學(xué)者汪明[12]較早關(guān)注到這一話題，他借鑒信息素養(yǎng)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)，將智能素養(yǎng)分成智能知識、智能能力、智能情意及智能倫理四個(gè)維度。與之相似，香港大學(xué)黃家偉博士[13]將人工智能素養(yǎng)劃分成人工智能概念、人工智能應(yīng)用和人工智能倫理安全三方面內(nèi)容。美國喬治亞理工學(xué)院（Georgia Institute of Technology）的兩位學(xué)者提出了一個(gè)包含五個(gè)主題的人工智能素養(yǎng)框架，詳盡地列出了人工智能素養(yǎng)的17 項(xiàng)具體能力[14]，這些能力大多屬于知識維度和倫理維度，對于AI 應(yīng)用方面的能力涉及較少?？傮w來看，人工智能時(shí)代不僅需要人們掌握AI 相關(guān)知識，符合倫理地看待和使用AI，更需要人們能夠合理有效地使用AI 來滿足個(gè)體和社會(huì)的發(fā)展需求，而這也應(yīng)該是人工智能素養(yǎng)的關(guān)鍵所在。

基于以上分析，我們利用韋恩圖來示意各概念之間的從屬關(guān)系。如圖1所示，數(shù)字素養(yǎng)包含人工智能素養(yǎng)；數(shù)字素養(yǎng)與數(shù)據(jù)素養(yǎng)兩個(gè)概念間雖有重合但卻不是從屬關(guān)系，從數(shù)字環(huán)境中采集、處理和利用數(shù)據(jù)屬于數(shù)字素養(yǎng)的范疇；數(shù)智素養(yǎng)雖然與上述術(shù)語之間存在著密切的聯(lián)系，但卻與它們有著較為清晰的界限，它是數(shù)據(jù)素養(yǎng)和人工智能素養(yǎng)二者的融合，以實(shí)現(xiàn)相關(guān)任務(wù)目標(biāo)的能力。

圖1 數(shù)智素養(yǎng)與相關(guān)術(shù)語之間的關(guān)系

（二）人機(jī)協(xié)同環(huán)境下的教師角色分析

思考人機(jī)協(xié)同環(huán)境下的教師角色問題，關(guān)鍵是要明確兩組關(guān)系：一是學(xué)生與教師、學(xué)生與機(jī)器（AI）之間的關(guān)系；二是教師與機(jī)器之間的關(guān)系。前者從學(xué)生的視角關(guān)注教師和機(jī)器的角色；后者則關(guān)注了教師與機(jī)器的分工協(xié)作問題。

在人機(jī)協(xié)同環(huán)境下，教師和機(jī)器都將是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，這一點(diǎn)毋庸置疑。根據(jù)社會(huì)文化理論，個(gè)體高級心理技能的獲得需要文化制品的中介[15]。這里，教師和機(jī)器也是通過中介作用來支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，具體形式包括：利用教學(xué)策略為學(xué)生搭建腳手架，設(shè)計(jì)個(gè)性化學(xué)習(xí)活動(dòng)來幫助學(xué)生內(nèi)化知識，通過互動(dòng)和交流促進(jìn)學(xué)生調(diào)控心理發(fā)展等。明確了這一點(diǎn)，就可以描繪出人機(jī)協(xié)同環(huán)境下教師、機(jī)器與學(xué)生之間的關(guān)系。教師與機(jī)器同為學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的促進(jìn)者，二者之間存在著相互作用的關(guān)系，其目的就是要促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，通過發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)來幫助他們適應(yīng)數(shù)智時(shí)代社會(huì)發(fā)展的需求。機(jī)器能夠幫助教師感知教學(xué)場景、提供計(jì)算服務(wù)、影響教學(xué)決策，二者之間的互動(dòng)結(jié)果，會(huì)通過中介作用來影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。

已有較多關(guān)于教師與機(jī)器在人機(jī)協(xié)同環(huán)境下如何分工的討論，研究者主要根據(jù)AI 的智能發(fā)展階段來分析教師在其中的角色。例如，余勝泉、王琦[16]分析了“AI+教師”協(xié)同教學(xué)的四種形態(tài)：AI 代理、AI 助手、AI 教師和AI 伙伴，闡述了教師在其中扮演的學(xué)習(xí)服務(wù)設(shè)計(jì)與開發(fā)者、個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)者、綜合學(xué)習(xí)活動(dòng)組織者、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)連接指導(dǎo)者、心理健康引導(dǎo)者、人機(jī)教育決策者等角色。

可見，教師角色與AI 的智能化程度密切相關(guān)，隨著AI 智能層面的提升，教師可以從簡單的教學(xué)工作中得以解脫，將更多精力投入到對學(xué)生高階思維培養(yǎng)、教學(xué)設(shè)計(jì)、情感互動(dòng)等人類更擅長的工作中。但對于機(jī)器負(fù)責(zé)和完成的工作，教師應(yīng)該秉持一種什么樣的態(tài)度？是放任不管，還是全程監(jiān)督？對此周琴、文欣月[17]認(rèn)為，教師將會(huì)主導(dǎo)人機(jī)協(xié)同的教學(xué)，但未來隨著技術(shù)進(jìn)步和倫理規(guī)范的完善，人機(jī)之間將會(huì)從“人機(jī)協(xié)同”走向“人機(jī)融合”，最終達(dá)到“人機(jī)共生”的理想狀態(tài)。當(dāng)前，人機(jī)協(xié)同教學(xué)尚處于起步階段，教師不僅要扮演分工協(xié)作者的角色，還要扮演人機(jī)協(xié)同教學(xué)過程監(jiān)督者的角色，在完成好自己分工的同時(shí)，還要有能力掌握和分析機(jī)器的教學(xué)工作。因此，教師不能對機(jī)器的決策過程和結(jié)果一無所知，而完全交由機(jī)器主導(dǎo)整個(gè)教學(xué)過程，只有做好監(jiān)管者的角色，才能保障倫理安全，做出科學(xué)決策。

根據(jù)上述分析，我們描繪了人機(jī)協(xié)同環(huán)境下教師、機(jī)器與學(xué)生三者之間的關(guān)系。如圖2所示，教師與機(jī)器既通過二者間的相互作用來支持學(xué)生學(xué)習(xí)，又可以與學(xué)生進(jìn)行個(gè)別互動(dòng)。在三者的互動(dòng)過程中，教師、機(jī)器與學(xué)生的智能都得到了增強(qiáng)：教師加持了智能機(jī)器提供的強(qiáng)大功能，學(xué)生同時(shí)擁有了教師與機(jī)器的支持，機(jī)器則習(xí)得了更多的場景和數(shù)據(jù)。從人機(jī)協(xié)同到人機(jī)深度融合，再到人機(jī)共生，教師在三個(gè)階段的主導(dǎo)地位不斷被弱化，當(dāng)然其前提是人工智能倫理困境得以破解。

圖2 教師、機(jī)器與學(xué)生三者之間的關(guān)系

（三）教師數(shù)智素養(yǎng)的定位與內(nèi)涵特征

1.教師數(shù)智素養(yǎng)的“雙重定位”

作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵角色，教師既要通過數(shù)智融合，組織開展教學(xué)活動(dòng)，完成學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)任務(wù)，又要在這一過程中促使學(xué)生加深對數(shù)智融合的理解，幫助他們以有效的方式來使用數(shù)智技術(shù)，從而為學(xué)生參與數(shù)智時(shí)代的學(xué)習(xí)、工作和生活做好準(zhǔn)備。后者是教師數(shù)智素養(yǎng)與其他專業(yè)人員數(shù)智素養(yǎng)的差異所在，這體現(xiàn)了教師數(shù)智素養(yǎng)的特殊性，但無疑也給教師帶來了新的挑戰(zhàn)。

我們認(rèn)為，教師數(shù)智素養(yǎng)具有“雙重定位”：一是定位于主導(dǎo)人機(jī)協(xié)同的教學(xué)過程，在數(shù)智時(shí)代的教學(xué)場景中，教師要主導(dǎo)人機(jī)協(xié)同教學(xué)，就必須了解數(shù)智教學(xué)環(huán)境的運(yùn)作方式，掌握數(shù)智化教學(xué)相關(guān)的知識與技能，并能夠在與機(jī)器的相互作用中做出正確決策；二是定位于對學(xué)生發(fā)展數(shù)智素養(yǎng)的支持，教師需要從發(fā)展學(xué)生數(shù)智素養(yǎng)的視角出發(fā)來設(shè)計(jì)教學(xué)，幫助學(xué)生在參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中提升數(shù)智素養(yǎng)。這兩個(gè)定位同時(shí)也是教師需要擔(dān)負(fù)的“雙重責(zé)任”，既決定了教師數(shù)智素養(yǎng)的復(fù)雜性以及教師與其他專業(yè)領(lǐng)域人員的差異，也是探索教師數(shù)智素養(yǎng)問題的起點(diǎn)。

2.教師數(shù)智素養(yǎng)的內(nèi)涵特征

基于此，我們從教師數(shù)智素養(yǎng)的本質(zhì)、特性、構(gòu)成、實(shí)踐和發(fā)展五個(gè)方面，分析其內(nèi)涵特征，具體如圖3所示。

圖3 教師數(shù)智素養(yǎng)的內(nèi)涵特征

第一，從本質(zhì)上講，教師數(shù)智素養(yǎng)既是教師在數(shù)智時(shí)代實(shí)施教學(xué)的一種方法論，又是教師解決具體教學(xué)問題的一種能力。所謂方法論，指的是教師數(shù)智素養(yǎng)體現(xiàn)的是基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策范式，強(qiáng)調(diào)教師運(yùn)用DBDM 的方法來提升教學(xué)效果。從這個(gè)意義上講，教師數(shù)智素養(yǎng)的運(yùn)用過程，可視為智能技術(shù)增強(qiáng)教師數(shù)據(jù)決策的過程。所謂具體能力，指的是教師數(shù)智素養(yǎng)是包含了一組知識、技能和態(tài)度組成的能力結(jié)構(gòu)，目的在于解決數(shù)智時(shí)代教師所遇到的具體教學(xué)問題。

第二，從特性上講，數(shù)智融合是教師數(shù)智素養(yǎng)的基本屬性。在數(shù)智時(shí)代，教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)是人工智能技術(shù)有效影響教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)；人工智能技術(shù)則是基于數(shù)據(jù)開展教學(xué)干預(yù)的主要技術(shù)手段。僅具備數(shù)據(jù)素養(yǎng)與人工智能素養(yǎng)中的一個(gè)或?qū)ζ鋯为?dú)應(yīng)用，都無法適應(yīng)數(shù)智時(shí)代的教學(xué)場景。對數(shù)智的融合能力，體現(xiàn)了教師的數(shù)智素養(yǎng)水平，因此，“融合”成為教師數(shù)智素養(yǎng)的基本屬性。

第三，從構(gòu)成上講，高階思維能力是教師數(shù)智素養(yǎng)的關(guān)鍵要素。數(shù)智時(shí)代為教師基于數(shù)據(jù)開展教學(xué)活動(dòng)提供智能化支持的同時(shí)，也對教師素養(yǎng)提出了新的要求。相較于搜集、計(jì)算和分析數(shù)據(jù)的能力，教師數(shù)智素養(yǎng)更為強(qiáng)調(diào)教師設(shè)定目標(biāo)、解釋數(shù)據(jù)、做出正確決策以及借助智能技術(shù)干預(yù)教學(xué)的能力。在智能技術(shù)的加持下，收集數(shù)據(jù)和分析數(shù)據(jù)都變得更加便利，教師可以在不用掌握具體數(shù)理統(tǒng)計(jì)方法的情況下得到可視化、互動(dòng)性強(qiáng)的處理結(jié)果。但同時(shí)，教師需要綜合考慮教學(xué)環(huán)境設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，解釋各類教學(xué)大數(shù)據(jù)和傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)的分析結(jié)果，在和智能機(jī)器的互動(dòng)中做出合理決策，借助智能技術(shù)采取合適的教學(xué)干預(yù)策略等。這些都需要教師具備一系列高階思維能力，包括深度理解數(shù)智時(shí)代的教學(xué)特點(diǎn)，靈活、批判性、創(chuàng)造性地使用數(shù)智方法和技術(shù)來完成任務(wù)。

第四，從實(shí)踐上講，數(shù)智素養(yǎng)與教師其它專業(yè)知識的結(jié)合是影響教學(xué)的關(guān)鍵。教師的專業(yè)特點(diǎn)決定了教師數(shù)智素養(yǎng)無法單獨(dú)存在，更無法獨(dú)立發(fā)揮作用，它必須要和教師的學(xué)科知識、教學(xué)法知識結(jié)合在一起，并綜合考慮教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生特征、教學(xué)環(huán)境等實(shí)際教學(xué)情境，才能有效影響教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教學(xué)效果的提升，并支持學(xué)生數(shù)智素養(yǎng)的發(fā)展。這一點(diǎn)與教師TPACK 框架、教師數(shù)字素養(yǎng)框架等與技術(shù)相關(guān)的教師素養(yǎng)框架非常相似，體現(xiàn)了教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性。

第五，從發(fā)展上講，教師數(shù)智素養(yǎng)的發(fā)展具有階段性。盡管人們對教師數(shù)智素養(yǎng)的發(fā)展過程與規(guī)律還缺乏相應(yīng)研究，但依據(jù)教師數(shù)字素養(yǎng)、教師專業(yè)發(fā)展等方面的研究結(jié)果[18-19]，教師將新技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)，大致會(huì)經(jīng)歷認(rèn)識、采納、適應(yīng)、掌握和創(chuàng)新五個(gè)階段。作為數(shù)智時(shí)代的一種新素養(yǎng)，教師數(shù)智素養(yǎng)的發(fā)展也具有階段性，從識別數(shù)智融合在教學(xué)中的潛力作為發(fā)展起點(diǎn)，通過反思性實(shí)踐不斷地提升自身的數(shù)智素養(yǎng)水平，最終只有少部分教師能夠完成從適應(yīng)到掌握再到創(chuàng)新的跨越歷程。這其中，從“適應(yīng)”到“掌握”，可能是教師發(fā)展數(shù)智素養(yǎng)面臨的一個(gè)門檻，教師需要理解這些“人工制品”對教學(xué)所具有的重要作用，并有意識地將數(shù)智素養(yǎng)、學(xué)科知識、教學(xué)法以及實(shí)際情境結(jié)合起來，開展教學(xué)實(shí)踐與探索。

三、理論框架：教師數(shù)智素養(yǎng)的構(gòu)成要素與作用機(jī)制

根據(jù)框架的價(jià)值取向，大致可將教師素養(yǎng)領(lǐng)域的相關(guān)框架分成兩類：一類是認(rèn)知取向的框架，我們將其稱作教師素養(yǎng)的概念框架，這類框架旨在通過對教師素養(yǎng)內(nèi)涵、要素及其相互關(guān)系的分析，達(dá)到對概念的深度理解；另一類是實(shí)用取向的框架，我們將其稱作教師素養(yǎng)的內(nèi)容框架，這類框架旨在闡述教師素養(yǎng)在學(xué)習(xí)與工作場景中的表現(xiàn)形式，通過羅列教師所應(yīng)具備的知識、技能與態(tài)度，來指導(dǎo)教師素養(yǎng)的發(fā)展與評估。

（一）教師數(shù)智素養(yǎng)的概念框架

根據(jù)教師數(shù)智素養(yǎng)的內(nèi)涵特征，我們提出了以教師知識為基礎(chǔ)，以基本數(shù)智知識與技能、高階數(shù)智思維能力、數(shù)智信念與倫理三個(gè)維度為核心，以數(shù)智教學(xué)和數(shù)智發(fā)展為目標(biāo)的教師數(shù)智素養(yǎng)概念框架（見圖4）。

圖4 教師數(shù)智素養(yǎng)概念框架

（1）教師知識：舒爾曼（L.Shulman）將教師知識分成七類，包括內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)知識、學(xué)習(xí)者知識、教育情境知識、教育目標(biāo)與價(jià)值知識，它們?yōu)榻處煱l(fā)展和應(yīng)用數(shù)智素養(yǎng)提供了知識基礎(chǔ)。（2）基本數(shù)智知識與技能：是指教師在日常生活、教學(xué)與管理中普遍應(yīng)用的數(shù)智知識與技能，包括數(shù)智融合原理知識、基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策知識、與AI 協(xié)同工作技能、數(shù)智教學(xué)干預(yù)技能等。（3）高階數(shù)智思維能力：要求教師能夠在理解數(shù)智融合的基礎(chǔ)上，自信、批判性、創(chuàng)造性地分析數(shù)智教學(xué)的目標(biāo)、策略和結(jié)果，并做出正確判斷和決策，它是教師數(shù)智素養(yǎng)的關(guān)鍵組成。（4）數(shù)智信念與倫理：它關(guān)注的是教師符合倫理、有道德地使用數(shù)智方法和技術(shù)的能力，教師需要反思數(shù)智方法和技術(shù)對人類發(fā)展的影響以及如何積極應(yīng)對教學(xué)中可能出現(xiàn)的倫理與道德困境。（5）數(shù)智教學(xué)：是教師發(fā)展和應(yīng)用數(shù)智素養(yǎng)的主要目標(biāo)，要求教師將專業(yè)知識與數(shù)智素養(yǎng)相結(jié)合以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。（6）數(shù)智發(fā)展：是教師發(fā)展和應(yīng)用數(shù)智素養(yǎng)的另一個(gè)目標(biāo)，要求教師在數(shù)智教學(xué)的過程中積極發(fā)展學(xué)生的數(shù)智素養(yǎng)。

該框架大致可以分成目標(biāo)層、內(nèi)容層和基礎(chǔ)層三個(gè)層面。其中，目標(biāo)層體現(xiàn)了教師數(shù)智素養(yǎng)的兩大定位：數(shù)智教學(xué)與數(shù)智發(fā)展；內(nèi)容層明確了教師數(shù)智素養(yǎng)的三個(gè)領(lǐng)域，這三個(gè)領(lǐng)域之間相互關(guān)聯(lián)，基本數(shù)智知識與技能是教師發(fā)展高階數(shù)智思維能力的基礎(chǔ)，數(shù)智信念與倫理則是另兩個(gè)領(lǐng)域都應(yīng)該遵循的信念態(tài)度、技術(shù)倫理與道德規(guī)范；基礎(chǔ)層描述了教師數(shù)智素養(yǎng)的知識基礎(chǔ)，說明教師在實(shí)踐中必須要將教學(xué)知識與專業(yè)知識結(jié)合起來共同應(yīng)用于數(shù)智素養(yǎng)。

（二）教師數(shù)智素養(yǎng)的構(gòu)成要素

依據(jù)前文中提出的教師數(shù)智素養(yǎng)概念框架，我們從基本數(shù)智知識與技能、高階數(shù)智思維能力、數(shù)智信念與倫理三個(gè)方面，進(jìn)一步提出了教師數(shù)智素養(yǎng)的10 個(gè)構(gòu)成要素（見表1）。

這10 個(gè)要素充分體現(xiàn)了數(shù)智融合的理念，將教師在數(shù)智時(shí)代的角色變化、數(shù)智融合理念與工作原理、基于AI 增強(qiáng)DBDM，視作數(shù)智時(shí)代教師的必備基礎(chǔ)知識與技能。高階數(shù)智思維能力則是教師數(shù)智素養(yǎng)的核心內(nèi)容，它強(qiáng)調(diào)在大數(shù)據(jù)和AI 幫助下，教師在完成收集數(shù)據(jù)、探索和分析數(shù)據(jù)、呈現(xiàn)數(shù)據(jù)分析結(jié)果等工作后，教師的關(guān)注重心應(yīng)該轉(zhuǎn)向如何發(fā)現(xiàn)和提出問題、解釋和批判性地評估機(jī)器給出的結(jié)果與建議，并做出合理的決策。這些能力將是數(shù)智時(shí)代教師主導(dǎo)人機(jī)協(xié)同教學(xué)的關(guān)鍵所在。最后，數(shù)智信念與倫理的重要性在數(shù)智時(shí)代將空前凸顯，無論教師的年齡、經(jīng)驗(yàn)、教授何種學(xué)科，都必須意識到數(shù)智融合對教學(xué)產(chǎn)生的重大影響。更為重要的是，教師還要充分認(rèn)識到數(shù)智時(shí)代對現(xiàn)有倫理規(guī)范所帶來的挑戰(zhàn)，并有能力在教學(xué)中妥善應(yīng)對與處理。

（三）教師數(shù)智素養(yǎng)的作用機(jī)制

所謂作用機(jī)制是指教師數(shù)智素養(yǎng)對專業(yè)實(shí)踐的影響過程。具體而言，就是教師融合數(shù)據(jù)素養(yǎng)和人工智能素養(yǎng)，來發(fā)現(xiàn)（教學(xué)/專業(yè)發(fā)展）問題、驗(yàn)證假設(shè)、開展行動(dòng)、提升效果的過程?；跀?shù)據(jù)的決策理論，將數(shù)據(jù)在教學(xué)中的使用過程，分為設(shè)定目標(biāo)、搜集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、解釋數(shù)據(jù)、采取教學(xué)行動(dòng)五個(gè)步驟。在傳統(tǒng)環(huán)境中，整個(gè)數(shù)據(jù)使用過程主要由數(shù)據(jù)使用者（如學(xué)校管理人員、教師）依靠自身的經(jīng)驗(yàn)和能力獨(dú)力完成；進(jìn)入數(shù)智時(shí)代，人工智能融入到DBDM 過程，不同的人工智能發(fā)展階段將會(huì)對融入方式產(chǎn)生影響，教師數(shù)智素養(yǎng)的作用機(jī)制也會(huì)有所差異。

塞爾（J.R.Searle）曾將人工智能劃分為“弱人工智能”和“強(qiáng)人工智能”兩個(gè)階段：前一階段的人工智能技術(shù)沒有自我意識；后一階段的人工智能技術(shù)則有主觀感受和思維能力[20]。因此，在“弱人工智能”階段，教師需要借助智能技術(shù)，與人工智能協(xié)同工作，來開展基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策。參考通用的人工智能架構(gòu)方案以及奇普（W.B.Kippers）等人[21]提出的數(shù)據(jù)使用行動(dòng)理論，本研究大致描繪了“弱人工智能”階段教師數(shù)智素養(yǎng)的作用機(jī)制。

如圖5所示，數(shù)智素養(yǎng)在教師解決教學(xué)問題的每個(gè)階段都發(fā)揮著關(guān)鍵作用。首先，教師要明確教學(xué)問題、設(shè)定教學(xué)干預(yù)目標(biāo)，然后在數(shù)據(jù)平臺的支持下，搜集、存儲相關(guān)數(shù)據(jù)，并繼續(xù)依托數(shù)據(jù)平臺對數(shù)據(jù)進(jìn)行清洗、過濾、探索、分析，將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成信息。在信息轉(zhuǎn)換成知識的過程中，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識將起到關(guān)鍵作用。繼而，教師還需要參考模型訓(xùn)練所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)模型，綜合兩方面的內(nèi)容以實(shí)現(xiàn)對數(shù)據(jù)的深入理解，確定教學(xué)決策。最后，教師要擁有采用人機(jī)協(xié)同方式開展教學(xué)干預(yù)行動(dòng)的能力。行動(dòng)結(jié)果會(huì)反饋給數(shù)據(jù)平臺，教師需要對比結(jié)果與目標(biāo)之間的差距，根據(jù)實(shí)際情況，確定是否開展下一輪干預(yù)。整個(gè)數(shù)據(jù)使用過程所產(chǎn)生的新數(shù)據(jù)，又將匯聚于大數(shù)據(jù)平臺，從而進(jìn)一步優(yōu)化數(shù)據(jù)模型，提升用戶體驗(yàn)。

未來，隨著強(qiáng)人工智能的出現(xiàn)，AI 可以完成從問題識別到問題解決的大多數(shù)工作，教師數(shù)智素養(yǎng)將更為強(qiáng)調(diào)倫理審查、判斷決策合理性、人機(jī)協(xié)同干預(yù)教學(xué)以及評估干預(yù)效果等方面的內(nèi)容。

如圖6所示，在強(qiáng)人工智能階段，教師數(shù)智素養(yǎng)的作用主要體現(xiàn)在以下四個(gè)環(huán)節(jié)：一是對AI 收集數(shù)據(jù)的過程進(jìn)行倫理審查，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)違反數(shù)智倫理規(guī)范的數(shù)據(jù)收集行為，并予以糾正；二是對AI 做出的決策進(jìn)行批判性評估，確認(rèn)決策的合理性；三是與AI 協(xié)同完成教學(xué)干預(yù)過程；四是對干預(yù)效果進(jìn)行評估?？梢园l(fā)現(xiàn)，強(qiáng)人工智能將更為強(qiáng)調(diào)教師數(shù)智素養(yǎng)中的高階思維能力和數(shù)智倫理。

圖6 教師數(shù)智素養(yǎng)的作用機(jī)制（強(qiáng)人工智能階段）

四、發(fā)展路徑：教師數(shù)智素養(yǎng)的培養(yǎng)方式

（一）“核心實(shí)踐”培養(yǎng)路徑的提出

在教師教育領(lǐng)域，教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)理念和發(fā)展路徑，經(jīng)歷了兩次重大轉(zhuǎn)折，如圖7所示。

進(jìn)入21世紀(jì)，一些研究者對以教師專業(yè)知識為核心的教師素養(yǎng)培養(yǎng)路徑，進(jìn)行了反思與批判，認(rèn)為這種培養(yǎng)方式以開設(shè)基礎(chǔ)課程與方法課程作為主要手段，前者以學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論知識為主，后者以學(xué)習(xí)教育教學(xué)方法為主，二者在教師教育課程中通常是分離的，這給教師整合二者來解決教學(xué)問題帶來了困難。另外，課程學(xué)習(xí)與實(shí)際教學(xué)場景之間也是分離的，這會(huì)導(dǎo)致教師無法在實(shí)踐中運(yùn)用所學(xué)的諸多知識，教師在課程中習(xí)得的往往是抽象出來的概念、原理，由于缺乏與實(shí)際應(yīng)用場景的結(jié)合，這些知識往往無法被教師直接應(yīng)用到真實(shí)的教學(xué)情境中[22]。針對知識與反思培養(yǎng)路徑存在的這類問題，研究者又提出要基于教學(xué)實(shí)踐發(fā)展教師的專業(yè)素養(yǎng)，并將從側(cè)重教師知識轉(zhuǎn)向側(cè)重教學(xué)實(shí)踐視為教師教育領(lǐng)域經(jīng)歷的一個(gè)重大轉(zhuǎn)變[23]，而羅斯曼（P.Grossman）等人[24]提出的“核心實(shí)踐”（Core Practices）即是這一轉(zhuǎn)變的代表。

“核心實(shí)踐”培養(yǎng)路徑強(qiáng)調(diào)，教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)該圍繞一組核心實(shí)踐重新組織課程，旨在幫助教師發(fā)展專業(yè)知識、技能和專業(yè)認(rèn)同[25]。與早期的教師技能清單不同，“核心實(shí)踐”將教師的專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合在一起，從而為教師提供一個(gè)體驗(yàn)和嘗試復(fù)雜教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，幫助他們在較短時(shí)間內(nèi)做好應(yīng)對真實(shí)教學(xué)情境的準(zhǔn)備。而這種機(jī)會(huì)在傳統(tǒng)培養(yǎng)路徑中通常由教師自己去創(chuàng)造，這對于教師特別是職前教師和初任教師而言，十分困難。作為一種在近年來興起的教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展路徑，以實(shí)踐為基礎(chǔ)的教師教育改革，已經(jīng)在全球范圍內(nèi)得到了高度重視，它對于我們理解教學(xué)的復(fù)雜性、實(shí)踐性和個(gè)性化，提升教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的有效性，都有著重要的意義。

（二）基于“核心實(shí)踐”發(fā)展教師的數(shù)智素養(yǎng)

根據(jù)社會(huì)文化理論，教師數(shù)智素養(yǎng)并不能自動(dòng)獲取，也不是一個(gè)單純的技能習(xí)得過程，它需要教師有意義地參與真實(shí)數(shù)智教學(xué)環(huán)境中的社會(huì)實(shí)踐，方能獲得，這與“核心實(shí)踐”在基本理念上具有一致性。另外，盡管教師數(shù)智素養(yǎng)將人工智能素養(yǎng)與數(shù)據(jù)素養(yǎng)融合到了一起，但DBDM 所涵蓋的五個(gè)步驟，仍然是教師數(shù)智素養(yǎng)應(yīng)用于實(shí)踐的基本流程，這就為“數(shù)智核心實(shí)踐”的提煉奠定了基礎(chǔ)。

基于上述兩點(diǎn)考慮，我們提出要基于數(shù)智核心實(shí)踐培養(yǎng)教師的數(shù)智素養(yǎng)，并借鑒麥克唐納（M.McDonald）等人[26]提出的核心實(shí)踐學(xué)習(xí)框架，構(gòu)建起一個(gè)教師發(fā)展數(shù)智素養(yǎng)的學(xué)習(xí)圈模型。該模型遵循的基本假設(shè)是：教師數(shù)智素養(yǎng)的發(fā)展，需要教師在真實(shí)情境中有意義參與；而數(shù)智核心實(shí)踐包含了數(shù)智化教學(xué)中頻繁出現(xiàn)的實(shí)踐，融合了學(xué)科教學(xué)與數(shù)智素養(yǎng)。因此，它能夠?yàn)榻處熖峁┴S富的機(jī)會(huì)進(jìn)行這種“有意義參與”，以支持教師數(shù)智素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

如圖8所示，模型圍繞不同的數(shù)智核心實(shí)踐展開，教師依據(jù)數(shù)智核心實(shí)踐設(shè)計(jì)數(shù)智活動(dòng)，通過準(zhǔn)備、預(yù)演、實(shí)施、反思等階段，來發(fā)展教師的數(shù)智素養(yǎng)。具體來看，模型的四個(gè)象限分別代表著數(shù)智核心實(shí)踐開展的不同階段，第一到第四象限分別是：（1）教師教育者準(zhǔn)備數(shù)智活動(dòng)；（2）師生共同預(yù)演數(shù)智活動(dòng)；（3）在真實(shí)情境中實(shí)施活動(dòng)；（4）教師自我反思與活動(dòng)分析。這四個(gè)象限間的循環(huán)則具有兩層含義：一是發(fā)展教師的數(shù)智素養(yǎng)可以從任一象限開始。例如，首先可以由教師教育者準(zhǔn)備數(shù)智活動(dòng)；然后師生（教師教育者和教師）模擬真實(shí)情境進(jìn)行活動(dòng)預(yù)演；再者進(jìn)入真實(shí)教學(xué)情境或工作情境實(shí)施活動(dòng)；最后教師分析存在的問題，進(jìn)入下一輪改進(jìn)過程。再比如，還可以先實(shí)施活動(dòng)，經(jīng)過反思，再準(zhǔn)備新的數(shù)智活動(dòng)，并進(jìn)行預(yù)演。二是教師的數(shù)智素養(yǎng)發(fā)展是一個(gè)不斷迭代、提升的過程，教師可以圍繞某個(gè)活動(dòng)開展持續(xù)學(xué)習(xí)，直至達(dá)到發(fā)展目標(biāo)。每個(gè)象限都有相對應(yīng)的教學(xué)法，能夠?yàn)榻處熃逃吆徒處熗瓿擅總€(gè)階段的任務(wù)提供有效支持。

圖7 教師素養(yǎng)培養(yǎng)路徑變遷歷程

圖8 教師發(fā)展數(shù)智素養(yǎng)的學(xué)習(xí)圈模型

教師發(fā)展數(shù)智素養(yǎng)的關(guān)鍵在于界定數(shù)智核心實(shí)踐，并以此為基礎(chǔ)，開展數(shù)智教學(xué)與培訓(xùn)活動(dòng)。羅斯曼（P.Grossman）等人[27]認(rèn)為，“核心實(shí)踐”應(yīng)該具備六個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，包括：（1）教學(xué)中頻繁出現(xiàn)的實(shí)踐；（2）新手可以在不同課程或教學(xué)方法的課堂上實(shí)施的實(shí)踐；（3）新手可以掌握的練習(xí)；（4）讓初學(xué)者更多地了解學(xué)生和教學(xué)的實(shí)踐；（5）保持教學(xué)完整性和復(fù)雜性的實(shí)踐；（6）有可能提高學(xué)生表現(xiàn)的實(shí)踐。根據(jù)教師數(shù)智素養(yǎng)的作用機(jī)制，數(shù)智核心實(shí)踐應(yīng)圍繞如何識別數(shù)智環(huán)境中的教學(xué)問題，如何依托數(shù)據(jù)平臺搜集和分析數(shù)據(jù)，如何理解和解釋AI 給出的數(shù)據(jù)分析結(jié)果，如何與智能機(jī)器協(xié)同開展教學(xué)等方面展開設(shè)計(jì)，并將數(shù)智素養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)融合在一起。這些核心問題，可識別出適用于各個(gè)學(xué)科和教學(xué)場景的實(shí)踐活動(dòng)。

顯然，界定數(shù)智核心實(shí)踐將是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，它不僅需要教師教育專家、教育技術(shù)專家、學(xué)科教學(xué)專家和一線教師共同協(xié)商，而且還需要?jiǎng)?chuàng)建數(shù)智核心實(shí)踐的通用語言和共享規(guī)范，以幫助研究者與實(shí)踐者以更有意義的方式，合作并發(fā)展起“核心實(shí)踐”。

五、結(jié)語

作為智能化社會(huì)的主流生產(chǎn)和服務(wù)方式，人機(jī)協(xié)同得到了社會(huì)各領(lǐng)域的廣泛關(guān)注。在教育界，教師與機(jī)器的關(guān)系在很大程度上決定著智能化的教學(xué)場景和實(shí)踐形態(tài)。為此，研究者普遍聚焦于教師與機(jī)器的分工、協(xié)作和技術(shù)實(shí)現(xiàn)方面，并普遍認(rèn)同教師在人機(jī)協(xié)同中所具備的獨(dú)特價(jià)值。本文嘗試從教師素養(yǎng)的角度出發(fā)進(jìn)行思考，并提出了數(shù)智素養(yǎng)這一命題。我們認(rèn)為，它將是教師在人機(jī)協(xié)同教學(xué)場景中所必備的一種能力，強(qiáng)調(diào)教師要將數(shù)據(jù)素養(yǎng)與人工智能素養(yǎng)有機(jī)結(jié)合在一起，靈巧地、批判性地、創(chuàng)造性地使用數(shù)智方法和技術(shù)，來完成人機(jī)協(xié)同的工作任務(wù)。可見，教師數(shù)智素養(yǎng)的提出，能夠?qū)θ藱C(jī)協(xié)同環(huán)境下教師的能力結(jié)構(gòu)研究提供理論參考；同時(shí)，也對培養(yǎng)職前和在職教師的數(shù)智融合能力，提供路徑指導(dǎo)。

當(dāng)然，作為一個(gè)新命題的提出，教師數(shù)智素養(yǎng)的內(nèi)涵、構(gòu)成以及發(fā)展規(guī)律等方面，都還有待于我們繼續(xù)探索和深入實(shí)踐。特別是對教師數(shù)智素養(yǎng)如何在人機(jī)協(xié)同教學(xué)中發(fā)揮作用，還需要實(shí)踐驗(yàn)證，由于當(dāng)前的人機(jī)協(xié)同尚處在低層次、離散型階段，真正能夠提供教師與機(jī)器協(xié)同教學(xué)的產(chǎn)品還很少。因此，本研究提出的弱人工智能與強(qiáng)人工智能階段的作用機(jī)制是否符合實(shí)際，尚需進(jìn)一步探討。但隨著以人機(jī)交互協(xié)同為核心的智能3.0 的到來，其必然會(huì)對教師的現(xiàn)有能力框架提出新的挑戰(zhàn)，而融合了數(shù)據(jù)素養(yǎng)與人工智能素養(yǎng)的“數(shù)智素養(yǎng)”，將成為教師應(yīng)對挑戰(zhàn)的強(qiáng)有力武器。