楊金玲

摘要：對外漢語精讀課是留學生學習漢語語言知識和掌握漢語言語技能的主要課程之一，精讀課程主要有詞匯、課文、語法等教學環(huán)節(jié)，結(jié)合啟發(fā)式教學理論，對自身精讀課的教學策略和方法進行反思和調(diào)整，認識到應該遵循針對性原則、交際性原則、以學生為主原則，實施啟發(fā)式教學方法，使自身精讀課的授課效果得到提升和進步。

關鍵詞：對外漢語;精讀課;啟發(fā)式;教學改進

我國對外漢語教學的課程設置體系中精讀課是重要課程，，其主要任務是訓練學生綜合漢語技能、提高實際的跨文化交際能力。因此，精讀課的授課效果直接影響漢語作為第二語言學習者的學習效果。結(jié)合自身精讀課授課經(jīng)驗，結(jié)合啟發(fā)式教學理論，反思并在教學原則和教學方法上進行改進。

一、教學反思

（一）教學內(nèi)容及方法

1.詞匯教學

對外漢語精讀課教材一般每課都有新詞匯表，新詞匯表是展示了課文中出現(xiàn)的生詞，對于學習者理解課文意思、進行日常交際有著重要意義。詞匯表一般都采用對譯形式，即漢語詞匯在前，英語釋義在后。如果教師在教授新詞匯時處理方法過于簡單或不擴展講解，那學習者在學習初始階段就會養(yǎng)成單純依靠英文釋義理解漢語詞匯的習慣，這不利于消除母語負遷移;但如果不分主次地逐條講解，既不符合學生認知的層次性，也不利于有效利用課堂時間。教師應該找到適度的講解方式，既抓住重點又不失全面。

（1）文章語境

課文內(nèi)容不同，有些詞語義項的選擇也不同。教師應根據(jù)該詞在文章中指代的意義進行講解和操練，不能做無關擴展。擴展義項過多，不便學生掌握該文中出現(xiàn)的詞語義項，且易混淆，不利于理解課文，學習效果也不佳。教師可以圍繞文章中出現(xiàn)的義項展開，并引導學生練習。

（2）按詞類及搭配使用特點

僅講解單個詞匯不易于學習者理解及記憶單詞，教師應對詞匯進行擴展，教會學生詞匯的詞性及常見搭配，并給學生提供日常使用的語境及情況，便于學生在課下與他人交流及應用。學生也更樂于掌握實用性強的詞匯。

（3）學生情況

雖然對外漢語教材的編排日漸完善，但是不免還有部分詞匯是實用性不強或現(xiàn)金日常生活中不常使用的，所以教師應根據(jù)具體情況，決定詞匯講解及練習的詳略情況，有側(cè)重的選擇練習。

2.課文教學

對外漢語精讀課教材中課文是主體，課文可以為學習者提供語言環(huán)境，讓學生學習語流音變，如何使用新詞匯，以及在日常交際中怎么運用新的句型。課文為學習者提供掌握語言知識、語言技能及培養(yǎng)語言交際能力的條件。所以對于課文的講解就尤為重要：

（1）教師示范朗讀（或放錄音），學生聆聽;

（2）反復慢速領讀，使學生模仿教師的語言、語調(diào)以及說話節(jié)奏和輕重音的變化;

（3）學生自讀，教師糾正發(fā)音。

3.語法點

語法點是重點詞匯或句型，語法點一般在交際中常用的詞匯或較高級的句型。語法點的掌握對于漢語作為第二語言的學習者來說，是提高漢語水平的重要方法。所以教師應著重講練語法點。如果教師講解不透徹或練習力度不夠，學習者就不能很好地理解并運用語法點，但也要注意適度，把握課堂結(jié)構(gòu)。

（二）教學問題

對外漢語精讀課教學中需要注意幾個問題，對外漢語教師要重視這些問題并調(diào)整教學策略與教學方法來避免這些問題的產(chǎn)生：

1.避免“詞海式”講解練習方式

有些對外漢語精讀課每課的新詞匯比較多，特別是針對中高級水平的對外漢語教材。如果教師不能合理分配上課時間，會出現(xiàn)講解練習新詞匯時間過長，從而影響課文及語法點的學習。教師在授課時要避免新詞匯“通講”“泛講”，不分重點，所有新詞匯按照順次、不分主次全部詳細講解和練習，這樣不僅浪費時間，而且分散學生精力，誤導學生不分重點地學習，最終導致學習效果不好。因此，教師對詞語的處理要主次得當，而是要有選擇地、有針對性地、有重點地訓練。

2.避免“注入式”授課方式

教學經(jīng)驗的不足易引起這類問題，授課教師本著“不厭其精”的態(tài)度，對新的知識過分講解，使得學生處于被動聽講的上課狀態(tài)，學生缺少發(fā)言練習的機會。這種“注入式”教學方式不能像“啟發(fā)式”教學方式那樣，給與學生充分的思考和自主發(fā)言提問的機會，學生只能成為單純被動的信息接受者。教師應該調(diào)動起學生的積極性，讓學生參與到課堂中，引起他們的興趣，從而起到良好的上課效果。

3.避免大量使用媒介語

對于漢語初學者，漢語水平較低，使用媒介語是不可避免的，可以使用媒介語輔助教學，幫助學生理解。至于中高級水平的學習者，應盡量少地使用媒介語。隨著學習者漢語水平的提高，課堂上媒介語的使用量應該是逐漸減少的。

二、教學原則

（一）針對性原則

學習者的漢語水平參差不齊，應針對他們所處的漢語級別進行針對性授課。再者，語言與文化有著密切的聯(lián)系，語言作為文化的載體，學習者文化背景也會對漢語學習產(chǎn)生影響，所以針對文化迥然相異的情況，教師既要對本國文化有清晰的認識，又要對學習者的文化適度了解，便于選取學習者易于接受的學習方法。至于思維習慣也會存在差異，這也要求教師不能一概而論，應該對癥下藥、特殊對待。

（二）交際性原則

漢語作為第二語言教學的目標是讓學習者具備利用漢語進行交際的能力。語言教學的最終目的是培養(yǎng)學生以書面或口頭方式進行交際的能力。因此在教學過程中學習語言知識以外，也要為學生營造實際的語言交際環(huán)境，讓學生了解日常交際中詞匯及語法點的使用語境。只學不用是無效的學習。

（三）以學生為主的原則

傳統(tǒng)的對外漢語教學采用的是以教師為中心的教學模式。這種注入式的教學方法不利于學生知識的掌握，學習興趣的保持及課堂學習氛圍的保持。為了培養(yǎng)學生的交際能力，必須建立一個以教學為中心，以學生為主體的課堂教學模式。課堂教學活動應該是教師與學生的雙向交流活動。

就教學過程中的師生關系而言，教師因其聞道在先，掌握專門的教育理論、專業(yè)知識與教育技能，對學生的學習內(nèi)容、進程與方法起到一種規(guī)劃、引導的作用，從而成為教學活動的主導者。而學生則是學習的主體，從整個教學活動的終極目的上看，是為了學生的發(fā)展，教是為了學。教師作為教學活動的主導者，在實施啟發(fā)式教學時要充分尊重學生在教學過程中的主體地位，考慮學生的認知特征，注意學生思維的運動，做到適時啟發(fā)。（1）

三、啟發(fā)式教學認識及應用

在以往研究中，有的學者把啟發(fā)式教學定義為一種具體的教學方法、教學模式，有些研究者則認為啟發(fā)式教學是一種教學類型、教學原則，甚至被認為是一種教學指導思想。把啟發(fā)式教學歸屬為一種教學類型，其理論依據(jù)是教學思想，是從教學思想層面劃分的教學類型;把啟發(fā)式教學歸屬為一種教學方法，但又不承認是一種具體的教學方法，也不能指出啟發(fā)式教學的具體操作程序，其論述更多地滑入到教學指導思想層面。教學方法是看得見的外顯形式，而教學指導思想是運用教學方法內(nèi)隱的靈魂。（2）任何一種教學方法都可以在啟發(fā)式教學思想指導下運用，所以把啟發(fā)式教學歸為教學原則，也是可以的。因為教學原則又是教學規(guī)律的反映，那么從宏觀上說，它又是教學理論，屬于教學思想的內(nèi)容。

啟發(fā)式教學在對外漢語精讀課堂上的應用：

學習了教育與心理課程后，認識到改變傳統(tǒng)精讀課模式的必要性，而對于精讀課的完善需要啟發(fā)式教學理念的指導。在啟發(fā)式教學理念的指導下，精讀課的生詞、課文和語法點課程需進行如下調(diào)整：

（一）詞匯教學

1.生詞讀音

學習生詞發(fā)音是詞匯學習的重要環(huán)節(jié)，只有學會了發(fā)音才能在日常交際中運用。為了起到好的語音教學效果，可以使用示范模擬法、演示法、手勢體態(tài)法和提示法等方法。教師領讀，學生跟讀是教授語音最直接有效的方法。學習者可以從教師的示范中學習詞匯的聲韻調(diào)和重音等;學習者對于部分發(fā)音較難習得，比如送氣音p、t、k等，教師可以運用演示法使用吹動紙片的方法，給學生直觀展示;手勢體態(tài)法對于初學者較有效，比如在教授四聲發(fā)音時，可以使用手勢表示陰平、陽平、上聲和去聲，在講述舌位時也可使用手勢演示法;對于學生的錯誤發(fā)音不能采取放任態(tài)度，應該及時糾正，避免形成發(fā)音定勢，這時可以使用提示法，指出發(fā)音錯誤并給予正確發(fā)音示范，幫助學生掌握正確發(fā)音。

2.詞義教學

教師對學生教授新詞既不贅述又能把意思講清楚需要有效的教授方法，以啟發(fā)式教學作為授課指導，總結(jié)出直接法、語素法、翻譯法和游戲法等方法。直接法的優(yōu)點是給予學生直接客觀的展示，使得學生獲得直觀印象，該法使用的直觀手段有實物、模型、圖畫、動作及手勢等，在教師演示過程中幫助學生建立實物與詞語的聯(lián)系;因漢語是語素語言的特點，將詞匯分解成語素進行講解是一種簡單有效的方法，比如“聽話”，分解成動詞“聽”和名詞“話”兩部分來講解;對于比較難解釋的詞匯，比如虛詞類，可以借助媒介語來講解，但是媒介語的使用量要適度;游戲法可用于活躍課堂氣氛，調(diào)動學生學習熱情，營造出輕松愉快的環(huán)境。

（二）課文教學

課文有助于學生鞏固學過的詞匯和語法點，理解新詞匯的使用語境，所以教師引導學生有效學習課文是很有必要的。在初讀課文時，教師要注意及時糾錯。分析課文時，教師應使用提問法，引導學生思考，啟發(fā)學生自主回答問題，這有助于學生注意力的集中和知識點的掌握。

（三）語法點教學

語法點一般是比較難的句型或連接詞等，對于學習者來說是比較難掌握的。在進行語法點講解時，可以使用情景設置法和模擬交際法。比如在學習“一邊……一邊……”時，教師可以提供聽音樂和寫作業(yè)的情景，引導學生說出“一邊聽音樂一邊寫作業(yè)”;模擬交際法也是引導學生練習語法點的有效方法，比如學習“從……到……”時，教師可以和學生進行模擬交際練習：教師：“你從家到學校遠嗎？”學生：“我從家到學校不遠?！苯處煟骸澳銖募业綄W校坐地鐵要多長時間？”學生：“我從家到學校坐地鐵要30分鐘?！薄?/p>

四、總結(jié)

在對外漢語教學中，使用啟發(fā)式教學就應尊重學生主體地位，教師要盡可能地調(diào)動學生的學習主觀能動性。運用啟發(fā)式教學，不僅需要教學思想的革新，也需要更新教學原則和方法。而如何有效地運用啟發(fā)式教學，避免形式化、片面化，完善教學模式是很有必要的。

“以學論教”這一現(xiàn)代教學理論的提出，要求學生的參與度更高，更大地發(fā)揮學生的作用，但是教師并非是作用削減，而是在發(fā)揮主導作用，引導學生作為主體優(yōu)化學習方法和策略。

因此教師在進行漢語作為第二語言教學時，應做到：一要樹立啟發(fā)式教學思想，充分意識到啟發(fā)式教學的重要性和必要性。將啟發(fā)式教學作為改革對外漢語課堂、優(yōu)化漢語教學模式的指導思想。二要以學生為主，尊重學生的學習主體地位，改正“注入式”的教學模式。教師在啟發(fā)式教學思想的指導下調(diào)動學生課堂學習的積極性，是學生學習效率得以提升。

注釋：

朱昌流：《論啟發(fā)式教學的有效實施》，《教育與職業(yè)》2007年第18期，第157頁。

張忠華，周陽：《對啟發(fā)式教學幾個問題的探索》，《教學導刊》2009年第2期，第51頁。

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