熊正佼

[摘 要]統(tǒng)編教材構(gòu)建了精讀、略讀、整本書閱讀“三位一體”的閱讀體系。其中，單元末的略讀課文成了統(tǒng)編教材鏈接精讀和課外整本書閱讀的重要紐帶。教學(xué)略讀課文，教師要讓學(xué)生以自主性的方式介入到文本的學(xué)習(xí)過程中，要讓學(xué)生明確略讀的定位，逐層走進文本，并進行前后統(tǒng)整聯(lián)系，進而延展深化認(rèn)知，從而為鏈接學(xué)生課外整本書的閱讀奠定了基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞]統(tǒng)編教材;略讀課文;教學(xué)定位

[中圖分類號] G623.2[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）33-0001-02

統(tǒng)編教材非常重視學(xué)生自主性閱讀能力的培養(yǎng)，構(gòu)建了精讀、略讀和整本書閱讀“三位一體”的閱讀體系，筑牢了學(xué)生自主性閱讀基石。其中，單元末的略讀課文成了統(tǒng)編教材鏈接精讀和課外整本書閱讀的重要紐帶。教師要明確教材中略讀課文在本單元語文要素和人文主題中所承載的作用，并有針對性地設(shè)置教學(xué)策略，為提升統(tǒng)編教材略讀課文的整體教學(xué)效益奠基。

一、明確略讀定位，任務(wù)驅(qū)動思維

統(tǒng)編教材的略讀課文與精讀課文不同，沒有呈現(xiàn)課后習(xí)題，但通過課前導(dǎo)語為學(xué)生的自主閱讀提供了基本方向，明確了中心任務(wù)。教師要善于梳理導(dǎo)語中的內(nèi)容，為略讀課文的教學(xué)明確定位。

比如，這篇《青山不老》，編者就在課前導(dǎo)語中進行了精心引領(lǐng)，教師就要進行精準(zhǔn)地解讀，并巧妙地落實在教學(xué)實踐中。導(dǎo)語中，編者先是從人文主題的性質(zhì)闡釋了這篇課文的中心：“人與土地，人與自然相互依存。巍巍青山，有多少默默守護的人?！薄處熆梢詫⑵渥鳛檎n堂教學(xué)的情感共鳴點、認(rèn)知歸宿點和中心主題點;其次，編者明確了課文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性任務(wù)：“默讀課文，說說文中的老人創(chuàng)造了怎樣的奇跡，是在怎樣的條件下創(chuàng)造的。”——教師可以通過整體概讀和文本細(xì)讀的方式來促進學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展;最后，導(dǎo)語再次回歸文本主題：“想想課文為什么以‘青山不老為題?！薄處熜枰寣W(xué)生在初步理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，聚焦文本核心進行思考，從內(nèi)容走向文本的主題，真正為學(xué)生言語實踐能力的生長服務(wù)。

在這樣的解讀中，教師明確了單元中略讀課文的教學(xué)定位，更依托課前導(dǎo)語設(shè)置了精準(zhǔn)的任務(wù)驅(qū)動，激發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維，真正為學(xué)生言語實踐能力的不斷發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

二、逐層走進文本，明確認(rèn)知體驗

文本是一個有機整體，作者在創(chuàng)作之前收集并羅列了大量的素材，但一般情況下作者并不一定會將這些素材平鋪直敘地呈現(xiàn)出來，而是根據(jù)自己的表達中心，對素材進行整體性的把握，形成認(rèn)知性表達。鑒于此，教師就不能完全依照文本的順序展開學(xué)習(xí)，而需要綜合考量文本以及學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，研究適切的學(xué)習(xí)路徑，豐富學(xué)生對文本的認(rèn)知體驗。

比如，這篇《青山不老》就是依照作者對老人采訪時的所見、所聞、所感進行了謀篇布局，老人種植森林取得的成果理應(yīng)成為這篇課文所承載的表達內(nèi)容，但作者并沒有對這一板塊的內(nèi)容進行集中性的描寫，而是將其融入整個采訪過程中。為此，教師先引導(dǎo)學(xué)生整體了解課文內(nèi)容，然后找出描寫老人創(chuàng)造奇跡的語句，發(fā)現(xiàn)作者先后進行了三次描寫。第一次在課文第一自然段，作者剛剛來到山村，直接對山村一片綠意盎然的景象展開了描寫：“四周全是綠色的波浪，風(fēng)一吹，樹梢卷過濤聲，葉間閃著粼粼的波光?！庇捎谑浅跞肷酱?，還沒有進行采訪，作者完全是以一個觀光者的視角描寫了綠意盎然的美景。第二處在課文的第四自然段，在與老人聊天之后，作者再次描寫環(huán)境，連續(xù)運用了“八條”“七條”“三千七百畝”等數(shù)字分別展現(xiàn)了“溝”“防風(fēng)林帶”“林網(wǎng)”，凸顯了老人在山村植樹造林的成果。第三處在課文的第五自然段，作者已經(jīng)不再局限于老人的介紹，而是以眼見為實的視角，著力描寫了老人種植的樹木的生長狀態(tài)。教師就可以緊扣語段中“如臂如股”“埋住了樹的下半截”“頂住了山洪的兇猛”“形成一層層的梯”，引領(lǐng)學(xué)生感受樹木強盛的生命力。

如此逐層走進文本，不僅依循著作者在創(chuàng)作過程中的“文路”，更貼合了學(xué)生內(nèi)在思維的“學(xué)路”，為學(xué)生研制了一條鮮活的認(rèn)知路徑，拓展了學(xué)生的解讀體驗，提升了略讀課文自主性閱讀的整體效益。

三、前后統(tǒng)整聯(lián)系，對比揣摩用意

由于作者在表達過程中運用了獨特且富有創(chuàng)造性、藝術(shù)性的表現(xiàn)手法，對于文本的素材和內(nèi)容就會形成獨具匠心的安排和設(shè)置。教師要引導(dǎo)學(xué)生運用對比的方式，揣摩作者選用這些素材和如此設(shè)置的用意，形成與文本的真實對話。

比如，在解決課前導(dǎo)語提出的“老人是在什么樣的條件下創(chuàng)造奇跡的”這一任務(wù)時，教師先直接引導(dǎo)學(xué)生從課文的內(nèi)容層面出發(fā)，在整體性初讀的基礎(chǔ)上，圈畫出課文中描寫之前環(huán)境惡劣的語句，很多學(xué)生迅速找到了相關(guān)的語句并進行了深入細(xì)讀;隨后，教師再引導(dǎo)學(xué)生緊扣語段中“大風(fēng)常來肆虐”“與生命作對的怪物”“一直埋到城頭”“擎之高二三丈而墜”“如此險惡”等鮮明的詞語，想象之前環(huán)境的惡劣。在這樣的統(tǒng)整對比中，學(xué)生深切感受到了山村之前環(huán)境的惡劣，并感受到了作者是借此來襯托老人創(chuàng)造奇跡過程的艱辛和成果的豐碩。

在這一案例中，教師創(chuàng)造性地將老人制造的奇跡與之前的環(huán)境進行了對比，幫助學(xué)生捕捉文本中內(nèi)容之間存在的張力，從而更好地將學(xué)生的解讀思維朝著文本的深處推進。

四、緊扣表達主題，延展深化認(rèn)知

很多時候，作者在表達時并不會直抒胸臆，而是將自己所要表達的情感和主題融入環(huán)境描寫之中，形成借景抒情或者借物喻人的表達效果。為此，教師在組織學(xué)生對文本進行解讀時，就需要在原本的認(rèn)知基礎(chǔ)上，讓學(xué)生穿越文本語言的藩籬，直抵文本的內(nèi)核，從而達到延展深化的教學(xué)效果。

以《青山不老》為例，作者對老人的直接描寫并不多，更多的是借助環(huán)境前后的變化來展現(xiàn)老人的堅忍不拔以及植樹造林所取得的成就。為了幫助學(xué)生深入理解這一認(rèn)知，教師可以充分利用課前導(dǎo)讀提出的第三個任務(wù)“作者為什么要以‘青山不老為題”，相機為學(xué)生提供一些辨析性的題目，如“一個意志堅強的老人”“老人創(chuàng)造的奇跡”“山村的變化”，引導(dǎo)學(xué)生進行對比辨析。學(xué)生很快就能認(rèn)識到，這樣的題目太過于普通，而且僅僅從課文的內(nèi)容層面入手，并沒有真正體現(xiàn)作者創(chuàng)作這篇文章的真實用意;而課文題目“青山不老”，將老人的精神品質(zhì)與所描寫的山林變化聯(lián)系起來，讓讀者真正認(rèn)識到文本的核心主題和表達的真實用意?！扒嗌讲焕稀边@個題目蘊含著豐富的內(nèi)涵：（1）不老的是青山，那片綠將是永恒的，代代常綠;（2）不老的是老人，老人無私奉獻、造福后代的精神將是永存的。

教師通過與其他題目的辨析對比，幫助學(xué)生明晰了課文題目的基本用意，奠定了深入研究的方向，使學(xué)生的認(rèn)知能力得到了不斷發(fā)展。

統(tǒng)編教材中略讀課文與原文相比，有著不同的定位，但并不意味著可以放松對略讀課文的教學(xué)要求。教師應(yīng)落實學(xué)生在略讀課文學(xué)習(xí)中的主體地位，給予他們充分的自主閱讀權(quán)利，為鏈接學(xué)生課外整本書的閱讀奠基。

（責(zé)編 劉宇帆）