云南民族大學教育學院 劉贏憶 李 婧 查世梅 張 婕

新課程改革背景下，要求教師在教學過程中凸顯出學生的主體性，合理利用激勵性評價，活躍課堂氣氛，調動學生學習的積極性，提高教學效果。許多學者就小學教師激勵性評價的不同方面做了許多調查和研究。國外學者更多探究的是教學評價的方式、作用，國內學者除此之外也調查教師激勵性評價的現(xiàn)狀。本文對教師激勵性評價的特點及對小學生學習行為的影響進行了研究。

一、對象與方法

本研究以昆明市某小學48 名四年級學生及其語文教師為研究對象，其中男生24 人，女生24 人；班委10 人，非班委38 人。并根據(jù)研究對象上學期的期末成績排名將其劃分為甲、乙、丙、丁四個等級。學生位置分布為：教師位于講臺面向學生，從左往右依次分為1 組、2 組、3 組、4 組，每組兩列，每列七行，一行為一排。其中第一排有兩個座位，第三組無第七排，學生座位進行定期調換，規(guī)律為：第一排始終不調換，2—7 排每天向前移動一排；每周各組間進行順時針交換。本研究采用觀察法和訪談法，記錄了17 節(jié)課時為40 分鐘的課堂教學活動場景，完成觀察記錄17 份，共34791字，描述了72 個教學場景，并著重對8 個場景進行描述分析。

二、研究結果

（一）教師的激勵性評價的總體特點分析

通過對課堂觀察所收集到的數(shù)據(jù)進行整理和分析，統(tǒng)計出教師在課堂中所使用的激勵性評價次數(shù)，采用SPSS分析，研究得出：（1）教師的激勵性評價與學生性別、學生成績、學生職務并不存在顯著差異（p＞0.05），其中男生激勵性評價的次數(shù)平均數(shù)為5.83，女生為6.54；成績?yōu)榧椎葘W生激勵性評價的次數(shù)平均數(shù)為7.57，乙等學生為7.11，丙等學生為6.06，丁等學生為2.17；班委激勵性評價的次數(shù)平均數(shù)為9.44，非班委為5.44。（2）教師的激勵性評價次數(shù)與學生座位存在顯著差異，其中第一排學生激勵性評價的次數(shù)平均數(shù)為0.50、第二排為3.75、第三排為6.25、第四排為8.00、第五排為6.00、第六排為8.00、第七排為6.67，具體為教師對第1 排學生的激勵性評價顯著少于第3～7 排的學生（p＜0.05），對第2 排學生的激勵性評價顯著少于第4 排和第6 排的學生 （p＜0.05）。

（二）激勵性評價可以維持學生的專注力

通過對1 個月的課堂觀察記錄進行分析，發(fā)現(xiàn)激勵性評價可以維持學生的專注力，其教學片段主要有以下兩個。

1. G4A 同學在班上較內向，上課注意力不集中，他的位置被教師固定在第一排，以便教師可以時刻關注到他。G4A 同學較少舉手回答問題，上課時都是正坐或趴在桌子上，偶爾會與周圍的同學講小話。某堂語文課上，教師給同學們講解如何寫好作文，然后將得分較高的G4A 同學的作文作為示范文朗讀。在教師朗讀其作文時，G4A 同學一直笑著，身體傾向教師，隨后其他同學對其作文進行評價時，G4A 同學的眼神都一直跟隨教師和發(fā)言的同學，之后教師讓同學們再次修訂自己的作文，G4A 同學立刻投入修訂作文中，其間沒有講小話。

2. G4B 同學在班上較開朗，上課易分心，注意力集中時間較短。課程剛開始較專心，主動回答有把握的問題，若回答不上就會開始分心，開始與周圍的同學說話，小動作變多。如教師邀請同學們朗讀三行成語時，教師第一次邀請了較快舉手的G4B同學，G4B 朗讀很精彩，教師當即進行了表揚。隨后G4B 同學一直微笑著，注意力在教師身上，在邀請第二位同學時，G4B 同學身體前傾，快速舉手，并向著教師一直舉著手，但未被老師點名，G4B 同學身體開始松懈。在邀請第三位同學時，G4B 同學很積極地舉手，但教師未點他，G4B 同學隨便動了動。G4B 同學整節(jié)課未與周圍同學講話，注意力較多地放在教師身上。

片段中G4A 同學和G4B 同學在教師的激勵性評價后，較平時有更多的注意力在教師身上，身體前傾，眼神一直跟隨教師，面帶微笑。經(jīng)兩個教學片段的分析，發(fā)現(xiàn)教師用恰當?shù)恼Z言熱情地給予學生評價，可以維持學生的專注力，讓學生產(chǎn)生積極的情緒，促使其認真上課。部分同學在受到老師的激勵性評價后，對課堂的專注力明顯增強。

（三）激勵性評價可以促進學生的積極性

通過對觀察描述的72 個課堂教學場景進行分析，發(fā)現(xiàn)教師激勵性評價可以促進學生的積極性，主要表現(xiàn)有以下兩個場景。

1.語文課上，教師首先邀請G4C同學朗讀課文，并鼓勵了G4C 同學，當教師邀請第二位同學時，同學們的積極性明顯增強，表現(xiàn)為爭先恐后地舉手。

當?shù)诙籊4D 同學朗讀后，教師先給予評價，再示范朗讀，其中G4D同學表示對朗讀有更濃厚的興趣，并且在之后的課堂上只要是關于朗讀的內容，G4D 同學就會馬上舉手，身體前傾，眼神跟著教師。

2. G4E 同學積極參與課堂，每當教師提問，G4E 同學會較快舉手，而當教師提問其他同學時，G4E 同學就會放松自己，與同學講話、玩東西等。課上，教師先讓同學們歸納文章大意，G4E 同學在教師的引導下順利完成，教師用掌聲鼓勵了他；隨后教師讓同學們朗讀文章，G4E 同學很快舉手，完成朗讀后，教師再次鼓勵了他，之后教師讓同學們閱讀并觀察文中主人公的情緒，G4E 同學踴躍舉手。之后只要教師提問，G4E 同學每次都迅速舉手超過頭頂，且身體朝向教師。

片段中G4C、G4D、G4E 三名同學在受到教師的激勵性評價或看到教師給予他人的激勵性評價后，在教師提問時都會爭先恐后地舉手，且舉手高過頭頂，身體朝向教師。經(jīng)分析可以看出，教師真誠且恰到好處的激勵性評價可以激發(fā)學生學習熱情，培養(yǎng)學生良好的學習行為，促進學生學習的積極性，使得課堂更加活躍。

（四）激勵性評價可以激發(fā)學生的學習興趣

通過對記錄的17 節(jié)課時為40 分鐘的教學場景進行分析，發(fā)現(xiàn)教師激勵性評價可以激發(fā)學生的學習興趣，可由兩個場景表現(xiàn)。

1. G4F 同學上課較散漫，喜歡玩弄東西和與同桌講話，對課堂學習內容興趣不高。語文寫作課上，教師引導學生寫作文，鼓勵學生表達自己的想法，當G4F 同學的想法被教師鼓勵后，G4F 同學就一直微笑著聽老師和其他同學的發(fā)言，有明顯的身體趨向性，并且積極參與課堂討論，表達自己的觀點，之后未出現(xiàn)玩弄東西、和別人講話等現(xiàn)象。

2.教師邀請G4G 同學朗讀詩詞，G4G 同學朗讀時很有節(jié)奏和感情。教師對其進行了表揚，也提出建議，隨后要求全班同學模仿G4G 同學的節(jié)奏讀，G4G 同學坐下后身體端正，微笑著望向老師，在全班一起朗讀時，G4G 同學聲音很大，超過了很多人。在朗讀時頭跟著微晃，表情跟著詩詞的情感在變化，十分投入，讀完后就看著教師所在方向，整節(jié)課都十分認真。

經(jīng)過對這兩個片段的分析，可以看出每當教師在課堂上提一些建議或引發(fā)學生思考的問題，G4F、G4G 兩名同學在作文和詩詞朗讀上都表現(xiàn)出了熱情，尤其在教師做出激勵性評價后，兩名同學均更加認真地聽教師和其他同學的發(fā)言，面帶微笑，舉手的頻率增加。經(jīng)觀察分析可發(fā)現(xiàn)：激勵性評價能吸引學生的興趣關注，可以使學生在課堂上產(chǎn)生強烈而穩(wěn)定的興趣，體驗到學習的樂趣，可見教師的鼓勵能激發(fā)并且維持學生的學習興趣。

（五）激勵性評價可以提高學生的課堂參與度

通過對小學四年級的教學課堂中兩個教學場景的描述和分析，發(fā)現(xiàn)激勵性評價可以提高學生的課堂參與度，場景如下。

1. G4H 同學在班上很內向，上課不講話也不主動舉手回答問題，安靜地坐在位置上，下課也不離開座位，偶爾和小伙伴玩耍。語文課上，教師先讓大家默讀，讀完后請同學朗讀，隨后教師邀請G4H 同學，G4H 同學朗讀時耳朵發(fā)紅，聲音很小，但還是把文章讀完了。教師對其進行了表揚，也提出了建議，G4H 同學坐下后面帶微笑，身體端正，眼神跟隨教師，聽課更認真，會隨著同學的發(fā)言大笑，身體前后晃動，眼神和言語與教師和同學的互動增多，并且整節(jié)課心情都較好，下課后會主動找同學玩，走動變多。

2. G4J 同學上課會趴在桌上，與同桌講話，聽課不認真，對教師講課內容跟不上，教師會提醒其聽課狀態(tài)。語文課上，教師邀請G4J 同學回答問題并朗讀課文，G4J 同學朗讀時很有感情，聲音適中。教師掌聲鼓勵了G4J 同學，G4J 同學很開心地坐下，上課姿勢較平時更加端正，眼神跟著老師，未出現(xiàn)與同桌講話的現(xiàn)象，整節(jié)課都跟著教師的節(jié)奏，與教師和其他同學的交流也變多，更積極地參與 課堂。

經(jīng)過對G4H、G4J 兩名同學的觀察，發(fā)現(xiàn)以上兩位同學均是比較內向的同學，平時話都比較少，舉手回答問題的次數(shù)較少，在教師對其進行激勵性評價后，兩位同學都開始積極地參與到課堂中，與教師和同學的交流增多，參與課堂的時間都變得更長。經(jīng)分析可以得出教師在課堂上積極關注學生，鼓勵學生主動回答問題，同時給予適當評價，使得學生的上課積極性和課堂參與度都提高了。

三、結論與反思

（一）現(xiàn)代教師激勵性評價的現(xiàn)狀

經(jīng)本研究分析，教師的激勵性評價不受學生性別、學生成績、學生職務、家長任職的影響，表現(xiàn)出了教育的公正平等性。從學校氣氛看，研究取樣的學校獲“省一級示范學?！薄笆∥拿鲗W校”等榮譽稱號，該校重視教師教學技能和態(tài)度，注重建造尊重平等的人文氛圍。從教師教學看，研究取樣教師有近20 年的教學經(jīng)驗，課堂上以尊重學生、提高學生積極性為出發(fā)點。但教師激勵性評價受學生座位排次的影響，展現(xiàn)出教師對特定位置學生的公正平等性不足。本研究取樣班級為促進教學空間的公平使用，規(guī)定定期調換，但第一排的兩個座位屬于專人專坐，研究結果顯示，該排兩名同學所受教師激勵性評價最少，經(jīng)課堂觀察及與教師的溝通，其原因可能為：（1）學生層面，兩名同學存在知識基礎較差、學習習慣不良、課堂表現(xiàn)不佳等行為。（2）教師層面，當走下講臺與學生進行課堂互動時，第一排的學生往往不在其視線關注的重點范圍。另外在應試教育下，教師或存在重視學業(yè)表現(xiàn)良好的學生，而忽略學業(yè)表現(xiàn)有待進步的學生的現(xiàn)象。

（二）教師激勵性評價的重要性

本研究經(jīng)觀察分析，得出教師的激勵性評價可以維持學生的專注力、促進學生的積極性、提高學生的學習興趣、提高學生的課堂參與度。教師的激勵性評價能讓學生產(chǎn)生學習動機和心理滿足，而學習動機和心理滿足能促進和維持小學生的課堂專注力。羅森塔爾的期望效應表明，當教師將期望通過激勵性評價傳遞給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為，本研究中通過教師的激勵性評價，學生能端正學習行為，認真投入課堂學習中。就強化理論而言，教師的激勵性評價能給學生帶來持續(xù)的學習熱情，當學生的學習熱情維持在較高水平時，學生就會將學習從被動轉變?yōu)橹鲃?，進而提高學習興趣。班杜拉的自我效能感理論表明教師給予學生激勵性評價，有利于提升學生的自我效能感，使其更加主動積極地參與課堂內容。