北京市西城區(qū)宏廟小學(xué) 徐慧榕

一、事件描述

在一節(jié)五年級的英語課上，教師講授了一篇和情緒有關(guān)的課文。在學(xué)習(xí)完本課課文和生詞后，教師開展了一個活動，給學(xué)生出示了一些不同的情境，讓學(xué)生思考并判斷自身處于該情境下的情緒及感受。活動伊始，教師給予了學(xué)生一些簡單的情境，如考試取得100 分時你的心情如何。學(xué)生的參與活躍，回答的情緒體驗也比較集中。隨后，教師給出了這樣一個情境：Your best friend got 59 in the exam. How do you feel? （你的朋友在考試中取得了59 分，你是什么感受？）這時，班中一名成績較弱的小男孩立刻把手舉得很高?？吹侥泻⑴e手，老師很意外，因為小男孩平日極少在班中發(fā)言。老師覺得難得小男孩主動舉手，想著給小男孩一次發(fā)言的機會，便叫他起來發(fā)言。但是令老師沒有想到的是，小男孩站起來大聲地回答：“I feel happy.（我很高興。）”這時，周圍立刻有很多孩子發(fā)出了“??？”的聲音，也有許多同學(xué)轉(zhuǎn)過頭來看他，睜大雙眼露出了吃驚或者不敢相信的神情，還有的學(xué)生低聲地笑了。這時，教師 表情嚴(yán)肅地看著他問：“If your best friend only got 59,should you feel happy? I don’t think so.（如果你最好的朋友只得了59 分，你應(yīng)該高興嗎？我不這樣認(rèn)為。）”教師邊說著邊搖了搖頭邊伸手做出示意學(xué)生坐下的手勢。緊接著，教師追問全班學(xué)生“How do you feel?（你們的感受呢？）”有的學(xué)生說sad，有的學(xué)生說sorry。直到這時，教師才終于露出了微笑，贊同地點了點頭。在回答完這個問題之后，小男孩再也沒有在這節(jié)課舉手回答 問題。

當(dāng)天，當(dāng)教師在批改學(xué)生上交的作業(yè)時，在小男孩的作業(yè)本上發(fā)現(xiàn)了這樣一句話：老師，上課時我說我很高興，是因為我覺得下一次我的朋友就能夠及格了……

二、事件分析

這節(jié)課中，教師對小男孩回答問題的評價是I don’t think so（我不這樣認(rèn)為。） 雖然老師并沒有直接說學(xué)生的答案是錯誤的，但實際上對小男孩的答案進行了否定。教師對學(xué)生的答案進行了否定評價，主要有以下幾點原因。

第一，教師希望得到規(guī)范、統(tǒng)一化的問題答案。顯然，在這堂課中，小男孩的答案并不是教師想要的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。教師期望孩子說出的是“符合常理的答案”，并不希望學(xué)生說出一些“個性化”的觀點和看法。然而，教師卻忽略了一個問題，那就是只有事實性問題才有唯一的答案。對于一些開放型的問題，每個學(xué)生受所處環(huán)境、生理發(fā)展、自我認(rèn)識、思維認(rèn)識等多方面的影響，必然具有其個體的差異性，學(xué)生的答案也毋庸置疑會是多元的。對于相同的問題，不同的孩子可能產(chǎn)生不同的看法。

課堂中的小男孩就是如此。在課堂中，教師希望聽到學(xué)生說出“為朋友難過、為朋友遺憾”這樣符合常理的答案，而看到了學(xué)生的作業(yè)，教師才真正地了解小男孩的內(nèi)心世界——他認(rèn)為他最好的朋友考了59 分，就差1 分就能及格了，那下一次如果好友再努力一下，肯定就能夠及格了，他為朋友感到高興。再結(jié)合到小男孩自身，他的學(xué)習(xí)成績較差，自己也時常處于不及格的情況中，對于男孩來說，能夠及格是件多么令他期盼的事！也許孩子就是用這種“很快就能及格”的方式，在不斷地自我激勵。而這個想法，也正是學(xué)生基于自身體驗的真實表達，及格對于孩子來說是難以達到的目標(biāo)，而59 分對于孩子來說只離及格一步之遙，這時，孩子的心態(tài)是積極的，心情也是喜悅的，由此才有了“為朋友高興”的回答。然而，不同的學(xué)生有不同的實踐經(jīng)歷和親身體驗，往往獲得的感受也不相同。同樣59 分的分?jǐn)?shù)，放在學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的學(xué)生身上，就是一個十分令人難過的壞消息。

在這堂課中，教師的評價是不恰當(dāng)?shù)摹？梢钥闯觯谛∧泻⒄f出答案后，班中其他學(xué)生的回應(yīng)并不是很積極正向。許多孩子當(dāng)即在課堂中用眼神、聲音等行為表示出了他們的質(zhì)疑。回答問題的孩子往往由于同伴的質(zhì)疑已經(jīng)產(chǎn)生了緊張的情緒，此時教師再做出否定的評價，無疑是對學(xué)生進行了宣判——“你最好的朋友只考59 分，你應(yīng)該開心嗎？”雖然教師沒有直接指出男孩不對，但這種反問和語氣也在暗示教師不贊成學(xué)生的觀點，這就加劇了小男孩緊張、不安等精神壓力。由于教師思考的角度有限，且已經(jīng)形成了固定的答案和思維定式——你最好的朋友沒及格，你肯定會為朋友惋惜或傷心，又怎么會高興呢？這時候老師的評價不但否認(rèn)了學(xué)生的答案，還給學(xué)生帶來了極大的心理壓力。

教師課前預(yù)設(shè)工作不夠全面到位。在年輕教師的課堂中，往往由于缺乏經(jīng)驗、處理突發(fā)問題的能力偏弱。且年輕教師相對于老教師，思考問題角度偏單一、缺乏對學(xué)生全面的認(rèn)識，因此一些年輕教師并不太希望聽到課堂中有“特別個性”的答案，因為這些答案往往是超出教師預(yù)設(shè)的答案，是老師沒有準(zhǔn)備過如何作答的，且這些答案超出了教師的控制范圍，讓教師短時間內(nèi)不知如何采取更恰當(dāng)?shù)姆绞交貞?yīng)。同時，在課堂上，教師也會擔(dān)心這樣的答案會把課堂氛圍“帶偏”，個性的答案往往會引起學(xué)生的不同程度的反應(yīng)，很容易使課堂局面失去教師控制，導(dǎo)致課堂混亂現(xiàn)象的出現(xiàn)。另外教師也擔(dān)心學(xué)生說出的“個性化”答案挑戰(zhàn)了自身的“知識權(quán)威”地位，更多的孩子在聽到后，會故意跟風(fēng)效仿，這樣一來教師的“絕對權(quán)威”就會受到威脅，課堂也就越發(fā)無法控制，長此以往給班級秩序帶來負(fù)面作用和不良影響，因此教師會更希望學(xué)生說出常規(guī)的答案。

第二，教師對學(xué)生形成了固有的不良印象。對于小男孩的行為，教師在心中認(rèn)定學(xué)生是在“搗亂”，故意擾亂課堂秩序。從事件中我們可以看出，這個回答問題的小男孩并不是一個班中學(xué)生成績優(yōu)異的學(xué)生，相反，他是一個成績較差、平日里不怎么發(fā)言的學(xué)生。因此在學(xué)生說出這樣特別的答案后，教師往往容易對學(xué)生的認(rèn)識和評價帶有一些固有偏見——也許這個學(xué)生就是故意說出擾亂課堂氛圍的答案。教師在對學(xué)生回答做出這種判斷后，往往就會忽略去換位思考學(xué)生的答案是否有合乎情理，而是立馬對學(xué)生的回答進行否定和打擊。其實這時，如果教師放下對學(xué)生的固有印象，稍微追問一下學(xué)生原因，就能明白為什么小男孩會這么回答，并不是毫無依據(jù)的故意搗亂，而是有他獨特的視角和想法。

另外，其他學(xué)生的行為反應(yīng)也產(chǎn)生了一定負(fù)面的影響。在男孩說出答案后，從學(xué)生的反應(yīng)、眼神和語言等行為中不難看出，其他學(xué)生對小男孩是質(zhì)疑、不理解、否定的。教師在對小男孩評價時，也考慮了其他學(xué)生的反應(yīng)，教師可能擔(dān)心如果不及時否定這些觀點，班級秩序和學(xué)生反應(yīng)會失去控制，不便于教師進行課堂管理。但班級中這些學(xué)生質(zhì)疑的聲音和行為也在潛移默化中對小男孩形成了一定的壓力和傷害，讓他產(chǎn)生了自我否定和負(fù)面的情緒體驗。

三、思考與改進

自從教師走進課堂，每節(jié)課可能都會出現(xiàn)學(xué)生的生成與反饋超出老師預(yù)設(shè)的現(xiàn)象，面臨這樣的情況，教師應(yīng)該如何把握課堂，并在理解、尊重學(xué)生想法的基礎(chǔ)上，又能做到不影響自己的課堂教學(xué)呢？

第一，教師應(yīng)肯定并尊重學(xué)生想法的多元化和差異化，并鼓勵學(xué)生敢于發(fā)言、樂于發(fā)言。在我們教師授課過程中，有許多時候，學(xué)生的生成和我們的預(yù)設(shè)不相同，每每這時，教師都會把這些答案當(dāng)成課堂中的“阻礙”。作為教師，我們的教學(xué)目的并不是讓學(xué)生僅僅成為一個“知識存儲器”，而是讓學(xué)生成為有思想的學(xué)習(xí)者。正因如此，個性化的答案不應(yīng)成為課堂的阻礙，恰恰相反，如果教師根據(jù)學(xué)生的答案進行充分的交流和探討，就會把這些個性化的生成當(dāng)作是一種學(xué)習(xí)“契機”和寶貴的學(xué)生資源，以此培養(yǎng)學(xué)生積極的思考與探索，在思考探索的過程中，不斷鍛煉學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。同時，教師要接受學(xué)生想法多元化和差異化，并尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)差異。對合理的想法進行肯定，對一些我們無法理解的答案，用一種合理適當(dāng)?shù)姆绞脚c學(xué)生進行交流，對待學(xué)生能更加包容。

第二，教師要做好全面的課前準(zhǔn)備工作。在課前，教師不僅僅要提前制定好教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計教學(xué)活動，還要認(rèn)真分析學(xué)情，了解學(xué)生的生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)水平和興趣點。在備課過程中，教師要思考自己設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動，是否符合學(xué)生的認(rèn)知特點，具體到每個問題，預(yù)設(shè)不同學(xué)生對問題的不同認(rèn)識和反應(yīng)，思考不同回答的最佳處理方式。教師應(yīng)盡量在課前“多下功夫”，思考全面，每個問題的設(shè)計和解答要盡可能考慮到班級中更多的學(xué)生的反應(yīng)。

第三，教師不應(yīng)該戴著“有色眼鏡”看待學(xué)生，而是應(yīng)當(dāng)做學(xué)生心靈的“守護者”。教師應(yīng)給予每個學(xué)生充分的尊重和理解，鼓勵學(xué)生在課堂中“發(fā)聲”。在課堂中，教師應(yīng)該放下對學(xué)生的固有印象，面對學(xué)生不同甚至“異類”的答案，教師不應(yīng)立馬對學(xué)生進行否定，而是應(yīng)該進一步嘗試?yán)斫鈱W(xué)生的想法，并通過學(xué)生的表達，思考是否符合邏輯，對思維出現(xiàn)偏差的學(xué)生及時糾正，對想法正確的孩子給予肯定。教師只有尊重學(xué)生、愛護學(xué)生，充分和學(xué)生交流溝通，才能真正理解學(xué)生所想，搭建起和學(xué)生溝通的橋梁。

最后，教師應(yīng)摒棄“權(quán)威”觀念，營造平等且良性的師生溝通與生生交流。通過打壓學(xué)生的方式，無法真正獲得學(xué)生的尊重。只有營造良性的班級氛圍，讓師生之間有積極的互動體驗，學(xué)生才能更加信服老師，老師也才能更好地把控課堂。對于學(xué)生，班級猶如一個小型“社會”。課堂也不僅是簡單的知識傳授與學(xué)習(xí)，而是學(xué)生增進社會化活動與交往的場所。教師在班級和課堂中，應(yīng)該營造良性的班級氛圍，設(shè)計積極正向的學(xué)習(xí)交流活動，引導(dǎo)學(xué)生之間友善相處，正向參與課堂互動、在健康和諧的氛圍之中參與討論和交流，只有這樣學(xué)生才能積極地參與到課堂的學(xué)習(xí)體驗之中，快樂地在班級中成長。