曾 茂 林

(嶺南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江 524048)

教育本質(zhì)是建構(gòu)教育理論的邏輯起點(diǎn)，直接決定了教育理論的構(gòu)圖方式與演繹框架，因此成為教育理論研究的重點(diǎn)。又因教育本質(zhì)的探究，將從認(rèn)識(shí)上影響人們對(duì)教育實(shí)踐的看法，內(nèi)隱地引導(dǎo)和規(guī)范著人們的教育實(shí)踐活動(dòng)，因此成為教育實(shí)踐界關(guān)注的熱點(diǎn)。但是，由于教育本質(zhì)研究方法的問(wèn)題，導(dǎo)致長(zhǎng)期以來(lái)人們對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)爭(zhēng)論不休，從而給教育理論建構(gòu)帶來(lái)困難，造成了教育實(shí)踐中價(jià)值取向飄忽不定，讓一線教師不知所措的問(wèn)題。為此，需要尋求新的研究視角，以便取得越來(lái)越多的共識(shí)，促成相關(guān)問(wèn)題的解決。

一、過(guò)程本質(zhì)論對(duì)靜態(tài)教育本質(zhì)論的超越

(一)超越靜態(tài)本質(zhì)論必須引入機(jī)體哲學(xué)觀

綜觀現(xiàn)有文獻(xiàn)，從20世紀(jì)30年代至今，教育本質(zhì)研究經(jīng)歷了一元論到多元論，再到對(duì)多元本質(zhì)研究的反思與探新，21世紀(jì)開(kāi)始了對(duì)教育本質(zhì)變革的動(dòng)態(tài)研究，并用關(guān)系思維取代實(shí)體思維，確立起新的教育本質(zhì)研究觀。這些既有教育本質(zhì)研究，主要是從教育發(fā)揮出來(lái)的實(shí)體功能上進(jìn)行逆向分析，由此推論出“上層建筑說(shuō)”“生產(chǎn)力說(shuō)”“雙重屬性說(shuō)”“多種屬性說(shuō)”，都是根據(jù)教育作用的最終結(jié)果倒推其可能具有的實(shí)質(zhì)因素。即使“特殊范疇說(shuō)”“社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說(shuō)”“培養(yǎng)人說(shuō)”，也只是從教育作用特定對(duì)象的結(jié)果上倒推其本質(zhì)屬性，而且這種倒推分析的方法明顯地帶有推導(dǎo)路徑和范疇的局限性，看到的只是教育對(duì)社會(huì)實(shí)踐和培養(yǎng)人的特定方面的作用結(jié)果。就像盲人摸象一樣，只是摸到了其中的一部分，但卻誤以為那就是整個(gè)教育的真實(shí)形態(tài)。教育本質(zhì)的關(guān)系論，雖然看到了教育人為作用的復(fù)雜性，突出了人為、關(guān)系、相互作用的本質(zhì)特征，但卻缺乏對(duì)各階段復(fù)雜關(guān)系作用下教育本質(zhì)的動(dòng)態(tài)把握，仍然沒(méi)有抓住教育本質(zhì)上的人為性及其連續(xù)生成中的過(guò)程本質(zhì)特征，因而很難對(duì)教育本質(zhì)給出令人信服的解釋。

從教育本質(zhì)的一元論轉(zhuǎn)向多元論，讓人們看到了教育本質(zhì)屬性的多維性；轉(zhuǎn)向關(guān)系論，則讓人們意識(shí)到教育本質(zhì)是由多方面人為關(guān)系合力作用生成的。機(jī)體哲學(xué)的整體觀，既能包容教育的多元本質(zhì)屬性，將其視為整體本質(zhì)在某一特定方面的展現(xiàn)，又能闡明各種復(fù)雜關(guān)系作用下生成現(xiàn)實(shí)教育的過(guò)程本質(zhì)性。因?yàn)闄C(jī)體哲學(xué)研究問(wèn)題的基本方法在于從事物的有機(jī)聯(lián)系性入手，研究復(fù)雜關(guān)系作用下生成的現(xiàn)實(shí)過(guò)程狀態(tài)，從其過(guò)程狀態(tài)的階段特征中來(lái)把握事物的真實(shí)過(guò)程本質(zhì)。既強(qiáng)調(diào)各階段之間變化的相互聯(lián)系性，以理清其承繼關(guān)系；更注重對(duì)各階段變化后的本質(zhì)特征研究，從過(guò)程變化本質(zhì)上考查各種合力關(guān)系作用下，生成的新事件所蘊(yùn)含的過(guò)程本質(zhì)特征。其對(duì)事物變化的關(guān)系認(rèn)識(shí)及其合力生成狀態(tài)的真實(shí)反映，比多元化的靜態(tài)研究方法更切實(shí)際，更有助于教育政策制定者、教育活動(dòng)實(shí)施者準(zhǔn)確把握變化過(guò)程中教育的真實(shí)狀況。因此，從機(jī)體哲學(xué)視野來(lái)考查教育本質(zhì)，具有理論研究的包容性、先進(jìn)性；在實(shí)踐上又有貼切性、精準(zhǔn)性的特征，具有超越多元論和關(guān)系論教育本質(zhì)研究的優(yōu)越性。

(二)過(guò)程本質(zhì)觀超越現(xiàn)有教育本質(zhì)觀的優(yōu)勢(shì)

懷特海的機(jī)體哲學(xué)在本體論上堅(jiān)持：“過(guò)程就是實(shí)在，實(shí)在就是過(guò)程。整個(gè)宇宙是由各種事件、各種現(xiàn)實(shí)存在相互聯(lián)系、相互包含而形成的有機(jī)系統(tǒng)?！盵1]24這樣一種哲學(xué)本體論，其對(duì)教育的看法是以過(guò)程和關(guān)系思維來(lái)考量的，關(guān)注的是教育世界與生命的交織關(guān)系?！敖逃旧砭蜔o(wú)時(shí)不在變化發(fā)展之中?！盵2]因?yàn)椤笆碌氖澜缡侨说膭?chuàng)造，而且一直在創(chuàng)造的過(guò)程中，甚至不可能完工”[3]。而人是一個(gè)不斷地按照自我意志，對(duì)外界進(jìn)行優(yōu)化利用，積極調(diào)整自我行為的開(kāi)放系統(tǒng)，這就意味著教育需要根據(jù)人的實(shí)踐活動(dòng)目的予以開(kāi)放，不可簡(jiǎn)單限定。因此，一方面，教育在本質(zhì)上就是一個(gè)根據(jù)人的意愿不斷創(chuàng)造新的教育事件，生成新的教育活動(dòng)的過(guò)程；另一方面，人們對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，也會(huì)根據(jù)其生存處境和價(jià)值需求變化，不斷尋找恰當(dāng)表達(dá)其對(duì)教育的理解與期望的形態(tài)，從而使人們看到的教育“本質(zhì)”處于不斷變動(dòng)之中。所以，只有以懷特海機(jī)體哲學(xué)作為理論基礎(chǔ)，從教育機(jī)體的內(nèi)外復(fù)雜關(guān)系及其相互作用生成現(xiàn)實(shí)過(guò)程的狀態(tài)研究入手，才能更為貼切地反映教育變化的過(guò)程本質(zhì)，人為地調(diào)控教育運(yùn)行過(guò)程更好地為“我”服務(wù)。讓人們根據(jù)對(duì)教育過(guò)程本質(zhì)的掌握，來(lái)創(chuàng)生出預(yù)期與復(fù)雜關(guān)系共同作用生成的教育新事件，展現(xiàn)出教育在各個(gè)階段中，按照多方合力作用不斷生成為人服務(wù)過(guò)程的真實(shí)本質(zhì)形態(tài)。

二、機(jī)體哲學(xué)視野中教育的過(guò)程本質(zhì)

(一)教育本質(zhì)的人為創(chuàng)造過(guò)程性

在機(jī)體哲學(xué)看來(lái)，教育也是一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)，其有機(jī)性表現(xiàn)在教育是自然地、有機(jī)地、和諧地生長(zhǎng)或生成的。其自然性表現(xiàn)在教師將社會(huì)需求、學(xué)生成長(zhǎng)的規(guī)律，視為外在發(fā)展的客觀規(guī)律與師生主體實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，其實(shí)質(zhì)是達(dá)到主體間相互尊重對(duì)方的內(nèi)在規(guī)律，形成自然的互動(dòng)作用。有機(jī)、和諧生長(zhǎng)或生成的教育即尊重生命的教育，需要師生生命的小世界與社會(huì)大世界的融合。這樣師生的生命才獲得了土壤，才能順應(yīng)社會(huì)的變化規(guī)律，生成并創(chuàng)造出新的教育。正是師生的這種創(chuàng)造性，才會(huì)根據(jù)社會(huì)和人的發(fā)展規(guī)律，不斷地?cái)z入外在的新穎事物，創(chuàng)造出為人服務(wù)的新教育形態(tài)。懷特海認(rèn)為：“‘創(chuàng)造性’是新生事物的本原。一個(gè)現(xiàn)實(shí)發(fā)生便是一種新的存在，它有別于由現(xiàn)實(shí)發(fā)生把其統(tǒng)一在一起的‘多’之中的任何存在?！盵1]26即有別于原來(lái)創(chuàng)生其新事物的運(yùn)動(dòng)過(guò)程存在方式，呈現(xiàn)出一種從事物內(nèi)容要素到運(yùn)動(dòng)過(guò)程的本質(zhì)變化特性。懷特海從過(guò)程研究的角度認(rèn)為，這種創(chuàng)造性是通過(guò)不斷地吸收過(guò)去的現(xiàn)實(shí)存在中的精華，并在未來(lái)種種可能性中選擇一種可能性，來(lái)創(chuàng)造出新的自己，形成新的現(xiàn)實(shí)存在的過(guò)程[4]。用建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來(lái)分析，具體的人總是根據(jù)其過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和利益需求來(lái)建構(gòu)新的未來(lái)，并通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)使之成為現(xiàn)實(shí)的過(guò)程。社會(huì)群體的建構(gòu)，則一方面以群體的社會(huì)規(guī)則和文化積淀為基礎(chǔ)；另一方面，又按照其當(dāng)下和未來(lái)的利益需求，積極謀求適合群體事件的創(chuàng)造，形成有益于自身群體的新世界。這樣在不同群體之間，群體內(nèi)部的個(gè)體之間，群體與個(gè)體之間都會(huì)因經(jīng)驗(yàn)和利益分歧存在沖突。圍繞不同的利益，相關(guān)各方在人為創(chuàng)造教育事件的過(guò)程中展開(kāi)爭(zhēng)斗，形成對(duì)教育事件創(chuàng)造的合力。由于育人的過(guò)程狀態(tài)及其育人結(jié)果，都是由多方合力作用生成的，因此人們需要以尊重外在社會(huì)關(guān)系，改變對(duì)教育運(yùn)行過(guò)程的本質(zhì)認(rèn)識(shí)為前提，來(lái)考慮自身內(nèi)在尺度實(shí)現(xiàn)的可行性。再?gòu)亩叩淖罴呀Y(jié)合時(shí)機(jī)和方式上，尋找創(chuàng)造教育新事件的時(shí)機(jī)點(diǎn)，探尋最能實(shí)現(xiàn)自我意愿的有機(jī)統(tǒng)一路徑，以便在各方博弈中生成盡可能“完美”的現(xiàn)實(shí)教育過(guò)程形態(tài)。

懷特海的機(jī)體哲學(xué)堅(jiān)持以過(guò)程為最根本的實(shí)在，以現(xiàn)實(shí)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)作為宇宙的基元，認(rèn)為“現(xiàn)實(shí)世界是一個(gè)過(guò)程，過(guò)程就是各種現(xiàn)實(shí)存在的生成?！盵1]28在懷特?？磥?lái)“生成即創(chuàng)造”，而且主要是由現(xiàn)實(shí)存在自身固有的內(nèi)在創(chuàng)造性所推動(dòng)的。因此，探究教育過(guò)程生成的動(dòng)力也主要從其內(nèi)在矛盾入手，尋找其創(chuàng)造力。人們探究教育本質(zhì)的目的，既是為了探究人為教育活動(dòng)必須遵循的“外在尺度”，讓教育實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展更好地符合社會(huì)運(yùn)行的關(guān)系演化規(guī)律，盡可能形成某種指引人們?cè)O(shè)計(jì)教育系統(tǒng)的關(guān)系圖式。同時(shí)，又是為教育的“人為性”尋找表達(dá)意志發(fā)展的“內(nèi)在尺度”，從內(nèi)外結(jié)合及其關(guān)系演變的過(guò)程中探尋出相對(duì)穩(wěn)定的變化規(guī)律。教育本質(zhì)的內(nèi)在“人為”性及其外在關(guān)系合力生成性，要求其研究范式由科學(xué)、實(shí)證轉(zhuǎn)向相互理解；由探究本質(zhì)的實(shí)體存在轉(zhuǎn)向情境關(guān)系的過(guò)程形態(tài)。所以，從過(guò)程上把握教育的本質(zhì)特性更符合教育人為性的特質(zhì)。其實(shí)，人類對(duì)教育本質(zhì)探究得出的多種結(jié)論本身，也反映出教育是各種復(fù)雜關(guān)系合力作用生成的結(jié)果。無(wú)論從社會(huì)現(xiàn)象、教育功能、外部聯(lián)系等不同路徑入手對(duì)教育本質(zhì)進(jìn)行的研究，還是從不同時(shí)代和具體人的不同立場(chǎng)上得出的關(guān)于教育本質(zhì)的結(jié)論，都客觀地反映出教育本身會(huì)隨著社會(huì)階層、生產(chǎn)關(guān)系等的變革而不斷更新的過(guò)程特征。雖然所有的教育本質(zhì)都是圍繞“教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”在研究，但各自詮釋的角度和看到的教育本質(zhì)卻又差異很大。這是因?yàn)槿思劝凑胀庠诔叨?，又按照?nèi)在尺度從事實(shí)踐活動(dòng)，從而使“人為”的教育打上了博弈關(guān)系及其合力生成的烙印，讓“人為”的教育成為一種不同群體追尋教育真諦的創(chuàng)造活動(dòng)。根據(jù)機(jī)體哲學(xué)關(guān)于過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的過(guò)程理論，由于“現(xiàn)在包含一切，現(xiàn)在是神圣的境界，它包含了過(guò)去，又孕育著未來(lái)”[5]，所以，我們將教育活動(dòng)的本質(zhì)研究鎖定在：過(guò)去人為的復(fù)雜作用合力所創(chuàng)造生成的現(xiàn)實(shí)教育過(guò)程，探究其既包含了過(guò)去，又孕育著未來(lái)的“現(xiàn)在”的教育過(guò)程本質(zhì)。

(二)人為合力生成教育過(guò)程本質(zhì)的路徑

根據(jù)機(jī)體哲學(xué)的觀點(diǎn)，教育的本質(zhì)處于不斷變化的過(guò)程之中。掌握教育過(guò)程本質(zhì)變革的關(guān)鍵在于，掌握造成其運(yùn)行過(guò)程變革的因素及其相互作用關(guān)系，進(jìn)而把握住育人過(guò)程的整體變化趨勢(shì)，而不僅僅是靜態(tài)地去掌握某一方面或某一階段的本質(zhì)特征。為了從整體上把握好教育過(guò)程的變化趨勢(shì)，準(zhǔn)確地掌握其各階段過(guò)程本質(zhì)的特征，按照懷特海宏觀和微觀過(guò)程的兩大演化層次進(jìn)行分析有其合理性。因?yàn)椤斑^(guò)程有兩種，即宏觀過(guò)程和微觀過(guò)程……前一過(guò)程提供了那些實(shí)際上支配著達(dá)到現(xiàn)實(shí)的各種條件；而后一過(guò)程則提供了現(xiàn)實(shí)地達(dá)到的種種目的?！盵1]273-274就教育而言，宏觀過(guò)程是已獲得現(xiàn)實(shí)性的社會(huì)要求，向正在獲得社會(huì)精神、物質(zhì)、文化幫助的教育系統(tǒng)的整體轉(zhuǎn)化過(guò)程。如當(dāng)下的社會(huì)新常態(tài)，就決定著教育發(fā)展由數(shù)量擴(kuò)張的產(chǎn)能過(guò)剩，轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展打造精品的現(xiàn)實(shí)需求。社會(huì)轉(zhuǎn)型升級(jí)的大環(huán)境，從根本上決定了中國(guó)未來(lái)教育質(zhì)量提升的大勢(shì)。微觀過(guò)程則是以教育行政者、師生作為具體人存在為條件的。他們對(duì)社會(huì)的反作用所采取的態(tài)度、執(zhí)行轉(zhuǎn)型的方式，主要根據(jù)其具體的生存處境和利益立場(chǎng)予以確定，純粹是以其“實(shí)在的”心態(tài)和勢(shì)力逐層產(chǎn)生作用的。他們?cè)凇胺拧堋钡奈⒂^過(guò)程中，各校的教育行政人員根據(jù)其利益立場(chǎng)和現(xiàn)實(shí)需求，按照自己對(duì)教育的理解生成“實(shí)在”的教育管理制度，為師生提供相應(yīng)的服務(wù)。師生則根據(jù)學(xué)校的管理制度和服務(wù)條件，按照自己理解的教育，從最有利于自我發(fā)展的角度，來(lái)創(chuàng)生教育活動(dòng)和具體的教育事件。他們共同以合力方式，生成滿足宏觀社會(huì)需要的教育過(guò)程形態(tài)。因此，從機(jī)體哲學(xué)視野看，教育就像夾在社會(huì)與個(gè)人之間的第三者，同時(shí)又有教育機(jī)體本身的特性，即教育的內(nèi)在演化邏輯性。這種演化邏輯，主要借助長(zhǎng)期以來(lái)形成的人類教育理論為指導(dǎo)，以教育系統(tǒng)內(nèi)部的研究群體、教育行政人員和教師的習(xí)慣性思維、行為方式為依托，根據(jù)教育系統(tǒng)內(nèi)外作用力量及其關(guān)系，對(duì)整個(gè)教育發(fā)展做出其“理想”設(shè)計(jì)。然后，按照其預(yù)設(shè)藍(lán)圖去人為調(diào)控教育局、學(xué)校、班級(jí)等教育機(jī)構(gòu)的運(yùn)行過(guò)程，力所能及地控制整個(gè)教育系統(tǒng)的生成趨勢(shì)。

在社會(huì)作用于教育的宏觀過(guò)程中，主流階層根據(jù)其統(tǒng)治意志強(qiáng)力控制各種資源，以確?，F(xiàn)實(shí)過(guò)程中創(chuàng)生的教育向著有利其需要的方向發(fā)展，形成其調(diào)控教育關(guān)系的宏觀圖景，為教育發(fā)展提供外在尺度。教育系統(tǒng)中的教育行政者、師生等具體人，則根據(jù)其對(duì)各級(jí)政府教育發(fā)展戰(zhàn)略和政策導(dǎo)向的理解，從有利于自身的立場(chǎng)解讀，將外在評(píng)價(jià)尺度內(nèi)化為指導(dǎo)其教育行政、開(kāi)展教育活動(dòng)的內(nèi)在尺度。然后，以“實(shí)在”心態(tài)和行為反作用于社會(huì)的調(diào)控。根據(jù)其權(quán)限范圍，力所能及地發(fā)揮其主體性，實(shí)現(xiàn)對(duì)微觀過(guò)程中教育事件的人為控制，創(chuàng)造出針對(duì)具體學(xué)生的情境教育世界。由此可見(jiàn)，基于過(guò)程本質(zhì)的教育變革圖景，主要是根據(jù)教育內(nèi)外的復(fù)雜關(guān)系變革，在宏觀上由外在強(qiáng)勢(shì)群體以外在尺度方式向教育內(nèi)部滲透；微觀上的具體人，又以其內(nèi)在尺度，逐層向外發(fā)揮主體的反作用。在不斷的博弈過(guò)程中，生成調(diào)控教育活動(dòng)過(guò)程的合力。在多種“人為”合力中，生成不斷變革的教育形態(tài)。馬克思·舍勒認(rèn)為，“教育本質(zhì)是關(guān)于人的塑造和成形的以時(shí)間形式展開(kāi)的、活生生的、后延性的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是以拯救靈魂為最高原則的自我小宇宙的不斷建構(gòu)?！盵6]21-25就人的“塑造”而言，教育本質(zhì)具有外在給予性，外在教育的給予包括國(guó)家教育、學(xué)校教育、家庭教育的質(zhì)性規(guī)定，其實(shí)質(zhì)就是社會(huì)宏觀運(yùn)行過(guò)程中生成的教育需求。這種質(zhì)性規(guī)定是要把受教育者培養(yǎng)成社會(huì)、國(guó)家和家庭所希望的有教養(yǎng)的人。教育之本質(zhì)的世界整體性存在，是宏觀教育的本質(zhì)所在；教育的個(gè)體“小宇宙”的“大全”的存在，是微觀教育的本質(zhì)所在[6]21-25。而教育實(shí)踐活動(dòng)，正是連接這兩個(gè)世界的中介，是宏觀過(guò)程與微觀過(guò)程相互滲透作用的載體，更是人為控制教育爭(zhēng)奪的焦點(diǎn)所在。這樣，整個(gè)教育關(guān)系的演化圖景就表征為“社會(huì)—教育—人”三大關(guān)系主體相互作用，不斷創(chuàng)造、生成新教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)過(guò)程演繹圖景。

三、內(nèi)外尺度相互作用生成“為人”教育的過(guò)程本質(zhì)

(一)向著“為人”的價(jià)值取向調(diào)控教育的過(guò)程本質(zhì)

在機(jī)體哲學(xué)的泛主體觀看來(lái)，教育系統(tǒng)具有其主體性，具有自覺(jué)的控制性和反作用力量。在“社會(huì)—教育—人”構(gòu)成的三大機(jī)體關(guān)系中，各自為了自身利益和運(yùn)行慣習(xí)，都會(huì)對(duì)即將創(chuàng)生的教育活動(dòng)進(jìn)行人為控制。為了便于觀察其復(fù)雜關(guān)系的變革，也便于在理論闡釋方面與既有“社會(huì)—教育—人”的研究框架相適應(yīng)，本研究以教育系統(tǒng)為聚焦點(diǎn)，向外延伸形成外向延展的教育大環(huán)境結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)出教育與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的宏觀關(guān)系演化過(guò)程。向內(nèi)深入，演化出教育與人的關(guān)系，從整體上構(gòu)成教育的微觀演變過(guò)程。教育過(guò)程演變的三層結(jié)構(gòu)之間，體現(xiàn)的是外在尺度(社會(huì)訴求)——教育的生成形態(tài)——教育施政者和師生個(gè)體(內(nèi)在尺度)的相互作用，共同創(chuàng)造、生成現(xiàn)實(shí)過(guò)程中的教育事件。在外層結(jié)構(gòu)中，社會(huì)對(duì)教育的價(jià)值訴求，通過(guò)各方群體的博弈轉(zhuǎn)化為教育方針、政策等，并以育人的社會(huì)目標(biāo)、考評(píng)機(jī)制予以質(zhì)性規(guī)定，形成教育關(guān)系演化的外在尺度。而生產(chǎn)力、政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展及其產(chǎn)生的新需求，既構(gòu)成了社會(huì)對(duì)教育的需求，又構(gòu)成了教育滿足這些需要的手段。教育實(shí)踐者通過(guò)借助生產(chǎn)力和經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供的新條件，在優(yōu)選、創(chuàng)新人類文化的基礎(chǔ)上，形成教育資源的優(yōu)化組合、創(chuàng)造，生成現(xiàn)實(shí)過(guò)程中能滿足當(dāng)時(shí)社會(huì)需要的新教育。再通過(guò)教育機(jī)構(gòu)活動(dòng)的內(nèi)在延展，從專業(yè)劃分、課程設(shè)置、教學(xué)活動(dòng)的環(huán)節(jié)上展開(kāi)，演繹出教育系統(tǒng)以追求精確、高效為取向的系列過(guò)程設(shè)計(jì)。但是，根據(jù)機(jī)體哲學(xué)的相互作用原理，一方面，教育系統(tǒng)本身并不消極接受社會(huì)的作用，而是按照歷史上積累起來(lái)的主體慣習(xí)相對(duì)獨(dú)立地運(yùn)行。另一方面，作為師生個(gè)體，也有其積極主動(dòng)作用的過(guò)程特性。宏觀外在教育設(shè)計(jì)，在與師生主體相互作用中，創(chuàng)造、生成的真實(shí)教育結(jié)果，并不完全按照社會(huì)和教育行政意愿發(fā)展。在這一關(guān)系圈層中，作為個(gè)體的學(xué)生，既受其遺傳生理和知識(shí)、能力基礎(chǔ)的限制，又受到習(xí)慣行為、情感體驗(yàn)等經(jīng)驗(yàn)的影響。教育系統(tǒng)所產(chǎn)生的影響，必須與其既有經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)發(fā)生作用，才能得到積極配合，生成效益最大化的個(gè)體教育。

(二)教育實(shí)踐活動(dòng)中“為人”生成的過(guò)程本質(zhì)

從“社會(huì)—教育—人”的關(guān)系及其雙向作用來(lái)看，夾縫中生存的教育，既要滿足社會(huì)外在尺度的需要，還要滿足師生具體人內(nèi)在尺度的要求。正是在內(nèi)外尺度的相互作用過(guò)程中，生成服務(wù)于社會(huì)主流階層和教育情景中具體人的教育狀態(tài)。教育系統(tǒng)一方面需要代表社會(huì)，向具體人提出社會(huì)教育目標(biāo)新要求，作為特定層次和專業(yè)學(xué)生的共性標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，又要根據(jù)個(gè)體的年齡、個(gè)性特征，在不改變社會(huì)育人總目標(biāo)的前提下，為具體人量身設(shè)計(jì)適合其高效吸收知識(shí)、形成技能的受教育過(guò)程。但是，學(xué)生個(gè)體并不完全按照其預(yù)設(shè)程序消極接受教育，而是充分發(fā)揮其內(nèi)在尺度的反作用，在博弈中共同生成多樣的個(gè)別教育“實(shí)在”過(guò)程形態(tài)。因此，從教育系統(tǒng)追求的現(xiàn)實(shí)過(guò)程生成性出發(fā)，就要求教育系統(tǒng)中的研究主體及其行政人員，具有開(kāi)放的心態(tài)，尊重社會(huì)主流階層、教育機(jī)構(gòu)、具體人發(fā)展的運(yùn)行規(guī)律，善于把握其能動(dòng)作用于教育系統(tǒng)的力度大小和方向。充分利用教育系統(tǒng)藍(lán)圖設(shè)計(jì)的調(diào)控功能，來(lái)協(xié)調(diào)各方面的能動(dòng)作用，準(zhǔn)確地把握好不同過(guò)程中三者之間的最佳平衡點(diǎn)。就教育的內(nèi)容看，需要借助直接滿足社會(huì)的科學(xué)教育、技術(shù)教育，與側(cè)重服務(wù)人自身的人文教育的辯證統(tǒng)一。需要將具體人的生活經(jīng)驗(yàn)、滿足其創(chuàng)造新知識(shí)的欲望，與滿足社會(huì)需求的生存教育有機(jī)結(jié)合起來(lái)，形成科技教育與人文教育的有機(jī)整體。除此以外，代表社會(huì)要求的課標(biāo)、考試大綱、學(xué)校紀(jì)律等，與代表師生具體人的意志自由、興趣自由、探險(xiǎn)自由之間，所形成的自由與紀(jì)律的辯證統(tǒng)一，在有機(jī)教育生成的每一個(gè)知識(shí)單元、每一細(xì)小的過(guò)程中，都有著具體的整合度。在學(xué)生作為具體人的成長(zhǎng)過(guò)程中，也要針對(duì)不同成長(zhǎng)階段處理好自由與紀(jì)律的辯證關(guān)系。浪漫的小學(xué)階段以自由開(kāi)始，這是“無(wú)知”的大膽猜測(cè)的自由，以培養(yǎng)學(xué)生從小富有創(chuàng)新的精神；精確的中學(xué)階段應(yīng)以紀(jì)律占主導(dǎo)地位，嚴(yán)格按照社會(huì)要求，以“達(dá)標(biāo)”的方式生成現(xiàn)實(shí)過(guò)程的教育形態(tài)；綜合運(yùn)用的大學(xué)階段，則以掌握規(guī)律后的運(yùn)用自如和自主創(chuàng)造為主。外在社會(huì)尺度與具體人內(nèi)在尺度的辯證統(tǒng)一，還表現(xiàn)在微觀過(guò)程中生成的單元教學(xué)和課堂教學(xué)上。在課堂教學(xué)中，隨著學(xué)生逐步加深對(duì)教材的理解，逐漸掌握了其內(nèi)在的學(xué)習(xí)邏輯，熟悉了教師的教導(dǎo)模式，學(xué)生的主體作用日漸增強(qiáng)，教師的控制逐漸弱化，紀(jì)律要求在某些知識(shí)點(diǎn)上的學(xué)習(xí)可適當(dāng)放開(kāi)，讓學(xué)生自主探究。即向著側(cè)重學(xué)生的一方放開(kāi)，讓微觀教學(xué)過(guò)程，更好地?zé)òl(fā)出學(xué)生自主學(xué)習(xí)的生命力！

總之，機(jī)體哲學(xué)不僅看到了教育系統(tǒng)中師生作為具體人的主體性，還看到了教育活動(dòng)自身及其社會(huì)環(huán)境的“人為”主體性，由此形成了“社會(huì)—教育—人”的三重結(jié)構(gòu)關(guān)系。在三重結(jié)構(gòu)關(guān)系中，由于其內(nèi)部的相互作用，形成了從宏觀的社會(huì)到具體人的相互作用。同時(shí)，還形成了微觀上從具體人到教育系統(tǒng)，對(duì)整個(gè)社會(huì)的反作用。由此，在教育系統(tǒng)內(nèi)部就形成了宏觀的外部滲透力，與教育系統(tǒng)微觀反作用的博弈力量，從而造成社會(huì)需求與師生具體人的當(dāng)下愉快、未來(lái)幸福之間的矛盾。正是這種矛盾，推動(dòng)著整個(gè)教育系統(tǒng)按照主流階層的控制力與師生具體人的反作用力，在博弈中生成推進(jìn)整個(gè)教育系統(tǒng)創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)過(guò)程的力量和新事件。整個(gè)教育過(guò)程的變革，在按照“社會(huì)—教育—人”的雙向作用方式中，根據(jù)現(xiàn)實(shí)情境和合力方向，生成并不完全按照部分人意志行事的教育結(jié)果。何方力量最大，最具現(xiàn)實(shí)存在的合理性，其預(yù)設(shè)教育藍(lán)圖實(shí)現(xiàn)的有利因素就相對(duì)多，引導(dǎo)教育過(guò)程按照其意愿演化，得以成為現(xiàn)實(shí)的概率就更大。