◎陳華香

教材文本是教學(xué)之本，一切語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展都應(yīng)當(dāng)立足于教材文本的基礎(chǔ)之上。只有切實(shí)把握這個(gè)基礎(chǔ)，根植于教材文本的世界，語(yǔ)文課才能是有血有肉、實(shí)實(shí)在在的；教學(xué)內(nèi)容才會(huì)是具體的、確定的。只有深入發(fā)掘教材文本資源構(gòu)成的這些教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生貼近教材文本，與教材文本親密接觸，走進(jìn)教材文本的世界，具體領(lǐng)略教材文本世界內(nèi)部構(gòu)成的絢麗風(fēng)光，即切實(shí)深入的教“教材”，真正打開(kāi)教材文本構(gòu)成的本體世界，才有可能上好語(yǔ)文課引導(dǎo)學(xué)生在教材文本構(gòu)成的語(yǔ)文世界里領(lǐng)略語(yǔ)文的美、體悟語(yǔ)文的奧妙，從而扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)好語(yǔ)文、用好語(yǔ)文。

那么，如何教“教材”，發(fā)掘教材文本資源而合理地確定教學(xué)內(nèi)容呢？筆者認(rèn)為，其關(guān)鍵在于單元閱讀知識(shí)內(nèi)容中所述的要把握教材文本的“多層次結(jié)構(gòu)”，即根據(jù)教材文本的“多層次結(jié)構(gòu)”來(lái)具體確定教學(xué)內(nèi)容。

發(fā)掘教材文本構(gòu)成的“語(yǔ)體層”資源，確定消解性教學(xué)內(nèi)容。

語(yǔ)體，是指教材文本的語(yǔ)言秩序所構(gòu)成的文本體式，它是一種完整的語(yǔ)言構(gòu)造。繪畫(huà)用色彩和線條構(gòu)造世界，音樂(lè)以音響和節(jié)奏為表現(xiàn)手段，語(yǔ)文教材文本是“語(yǔ)言的藝術(shù)”，自然把語(yǔ)言作為建構(gòu)教材文本世界的材料。這些語(yǔ)言材料在具體文本中分別是以各種形式組合起來(lái)，就構(gòu)成了五彩繽紛的語(yǔ)言體式。教材文本構(gòu)成的這種“語(yǔ)體層”，其實(shí)就是所謂的“語(yǔ)音構(gòu)成層次”，它包括語(yǔ)言的聲音組合、語(yǔ)言的韻律節(jié)奏、語(yǔ)調(diào)的輕重緩急，文句的長(zhǎng)短、整散，字音的響沉、強(qiáng)弱，語(yǔ)流的疾徐、曲直，以及字句語(yǔ)序的聲態(tài)變化等。

任何教材文本結(jié)構(gòu)都存有這樣一個(gè)語(yǔ)言構(gòu)成的語(yǔ)體層次，以其特定的語(yǔ)體形態(tài)來(lái)表現(xiàn)它富有張力的意義空間。因此，它是發(fā)掘教材文本資源確定教學(xué)內(nèi)容所必須深入探討的一個(gè)重要層面。在教學(xué)中，對(duì)消解性教學(xué)內(nèi)容的確定，就是讓學(xué)生具體把握教材文本構(gòu)成的這一語(yǔ)體層次，通過(guò)不同形式的感知教學(xué)，特別是誦讀教學(xué)，如品味閱讀、感動(dòng)閱讀、陶冶閱讀活動(dòng)等，讓學(xué)生感受教材文本，在教材文本構(gòu)成的語(yǔ)體形態(tài)中消解與教材文本陌生化的鴻溝，從而融進(jìn)教材文本，對(duì)教材文本進(jìn)行整體把握，揭示教材文本語(yǔ)體構(gòu)成的特點(diǎn)。

發(fā)掘教材文本構(gòu)成的“語(yǔ)象層”資源，確定描述性教學(xué)內(nèi)容。

教材文本構(gòu)成的“語(yǔ)象層”，是憑借語(yǔ)言呈現(xiàn)的物象事象、場(chǎng)景、畫(huà)面、氣象與景境等。它是由形、神所統(tǒng)轄的多種客體再現(xiàn)因素——如古人所說(shuō)的“應(yīng)物象形”“隨類賦彩”“人物感應(yīng)”等交互作用形成的有機(jī)動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。在教材文本的閱讀過(guò)程中，它渾整地作用于學(xué)生的主觀心靈感受，并誘發(fā)學(xué)生的想象和聯(lián)想，情感與理思，給學(xué)生帶來(lái)一種閱讀召喚性和吸引力，使學(xué)生會(huì)不期然地去關(guān)心教材文本中特有的事物形象，或者是一個(gè)特定的場(chǎng)景、畫(huà)面，或者是一派濃烈的色彩，或者是富有悟性的情景。如《最后的常春藤葉》，老貝爾曼的死，換來(lái)了最后一片葉子這幅他追求終生的杰作，而這最后一片葉子關(guān)系到瓊珊的生死。葉子是希望的象征，如若葉子落了，她也就給自己找到了放棄抗?fàn)幍睦碛?；?dāng)然，只要葉子不落，她就有所期待，有所抗?fàn)?，在最后一片常春藤葉的鼓舞下，重新振作起來(lái)，直到康復(fù)。 老貝爾曼的死和瓊珊的生，這樣一個(gè)強(qiáng)烈的沖突，讓我們看到了貝爾曼平凡的甚至有點(diǎn)討厭的外表下有一顆火熱的愛(ài)心，雖然窮困潦倒，卻無(wú)私關(guān)懷、幫助他人，甚至不惜付出生命的代價(jià)。這種窮苦朋友相濡以沫的珍貴友情和普通人的心靈美直擊人的心扉。對(duì)教材文本用語(yǔ)言構(gòu)出的這種事物形象、畫(huà)面和境界，在教學(xué)中就應(yīng)該確定為描述性教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生通過(guò)描述以聯(lián)接整合式的直感、體驗(yàn)和領(lǐng)悟去具體把握。這就是說(shuō)，根據(jù)教材文本構(gòu)成的“語(yǔ)象層”特點(diǎn)，讓學(xué)生具體描述教材文本的事物形象、畫(huà)面、氣象、景境，或情節(jié)、事件、人物活動(dòng)、生活場(chǎng)景等等。這種描述性教學(xué)內(nèi)容，就是為了讓學(xué)生具體感受和體驗(yàn)教材文本的形象、畫(huà)面、氣象與景境，促使學(xué)生通過(guò)描述與教材文本對(duì)話。

發(fā)掘教材文本構(gòu)成的“語(yǔ)義層”資源，確定理解性教學(xué)內(nèi)容。

這種理解性教學(xué)內(nèi)容的確定，主要是著眼于學(xué)生對(duì)教材文本的形象、情感與意義世界的理解和把握，即理解把握教材文本的事物形象、場(chǎng)景、畫(huà)面和圖象背后的情感、思想和意義。如《故都的秋》中描述的秋天畫(huà)面及其景境背后的情感和意義是什么？詩(shī)人通過(guò)這種畫(huà)面與景境表達(dá)的意趣和思想在哪里？在教學(xué)中確定理解性教學(xué)內(nèi)容，就是引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟詩(shī)人熱愛(ài)美好的春天、珍視美好的生活之真義以及對(duì)春花被風(fēng)吹落、被雨打落的惋惜之摯情。使學(xué)生把教材文本中滲透在形象、畫(huà)面和景境里的這種真義和摯情深深地根植于心底，即理解教材文本的詩(shī)意，建構(gòu)自我的精神家園，達(dá)到既建構(gòu)教材文本意義又建構(gòu)自我的教學(xué)境界。這是因?yàn)榻滩奈谋镜摹罢Z(yǔ)義層”，即情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是教材文本的內(nèi)在意蘊(yùn)，它是教材文本所含的情思與義理的總和。教材文本這種語(yǔ)義內(nèi)蘊(yùn)的構(gòu)成是以語(yǔ)象為基礎(chǔ)的，是教材文本語(yǔ)象整合組織結(jié)構(gòu)的內(nèi)在揭示，是教材文本的一種“意義系列”的整化傳達(dá)。

總之，教材文本語(yǔ)象的整合呈示就隱含著深層的語(yǔ)義內(nèi)蘊(yùn)，它是在教材文本語(yǔ)象的組合機(jī)制里生成和構(gòu)成的，可以說(shuō)教材文本的語(yǔ)義內(nèi)蘊(yùn)是教材文本語(yǔ)象的虛化，或者說(shuō)是教材文本語(yǔ)象的自我領(lǐng)會(huì)狀態(tài)，作為“語(yǔ)象能指”的所指形態(tài)，它與教材文本的語(yǔ)象 相互溶解，是灌注于教材文本結(jié)構(gòu)體內(nèi)的精神能源。