王 立

天津職業(yè)大學(xué)，天津 300410

在我國(guó)考試已有悠久的歷史，作為評(píng)價(jià)與篩選人才的有效手段，是分析和處理學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到水平和教師教學(xué)的有效證據(jù)和方法。目前，我國(guó)高等教育中學(xué)生的課程和學(xué)業(yè)的成績(jī)?cè)u(píng)定，多是采用以平時(shí)課堂考評(píng)加期末考試，并賦予相應(yīng)的權(quán)重來(lái)進(jìn)行考核的形式。該方法在一定程度上反映出了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教師教學(xué)的成果，但在新時(shí)代我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展的背景下，現(xiàn)有的模式存在的問(wèn)題和弊端表現(xiàn)日益突出。當(dāng)前，我國(guó)高等職業(yè)教學(xué)要面向全球，要與國(guó)際高等職業(yè)教育接軌，在培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整上，高職院校要滿足培養(yǎng)技能型、應(yīng)用型面向世界、面向未來(lái)的人才要求，就使得高職教育既要知識(shí)又要能力，兩者同等重要。傳統(tǒng)的課程考核方法也因此需要進(jìn)一步改善，解決缺乏對(duì)學(xué)生應(yīng)用能力的考核的主要問(wèn)題。為此，進(jìn)行高職院校課程考核模式的改革與探索就顯得十分必要。

《悉尼協(xié)議》與我國(guó)高等職業(yè)教育有高度的契合性，中國(guó)加入《悉尼協(xié)議》是我國(guó)高等職業(yè)教育走向國(guó)際化的必然要求。高等職業(yè)教育要求學(xué)生掌握未來(lái)工作所需要的基本專業(yè)知識(shí)和工作能力素養(yǎng)，畢業(yè)后可以靈活運(yùn)用在校期間所學(xué)的知識(shí)，解決實(shí)際工作中遇到的各種問(wèn)題。在課程建設(shè)中，應(yīng)該借鑒《悉尼協(xié)議》的成功經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)現(xiàn)有的課程進(jìn)行改革創(chuàng)新。根據(jù)未來(lái)企業(yè)對(duì)學(xué)生的能力要求，合理地制定課程目標(biāo)，利用信息化手段對(duì)課程資源以及教學(xué)設(shè)備進(jìn)行建設(shè)，提升高職院校的教師水平，采用多元化的課程評(píng)價(jià)方法對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估。

一、關(guān)于悉尼協(xié)議

《悉尼協(xié)議》是在2001 年6 月在澳大利亞首次締約，成員國(guó)家及地區(qū)包括：澳大利亞、愛(ài)爾蘭、新西蘭、加拿大、南非、英國(guó)和中國(guó)香港7 個(gè)?！断つ釁f(xié)議》簽訂后與先前國(guó)際上的華盛頓協(xié)議、都柏林協(xié)議一起，構(gòu)成了國(guó)際高等職業(yè)教育學(xué)歷互認(rèn)的三個(gè)不同級(jí)別的國(guó)際協(xié)議。悉尼協(xié)議使得國(guó)際高等職業(yè)教育的畢業(yè)生（一般為3 年）勞動(dòng)資格互認(rèn)。協(xié)議在學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)、個(gè)人發(fā)展、畢業(yè)生要求、課程體系建設(shè)、教師師資隊(duì)伍、項(xiàng)目支持條件、持續(xù)改進(jìn)七個(gè)方面，對(duì)高等職業(yè)教育做出了明確規(guī)定，這些內(nèi)容與我國(guó)高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位十分接近。在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中我國(guó)提出：“加強(qiáng)國(guó)際交流與合作，堅(jiān)持以開(kāi)放促改革、促發(fā)展，開(kāi)展多層次、寬領(lǐng)域的教育交流與合作，提高我國(guó)教育國(guó)際化專業(yè)建設(shè)范式?！毕つ釁f(xié)議在課程評(píng)估方面與以往的評(píng)估不同，其考核結(jié)果不是用于專業(yè)或?qū)W校排名，也不用于考量專業(yè)建設(shè)?！断つ釁f(xié)議》更側(cè)重學(xué)校按照行業(yè)需求及自身學(xué)校特點(diǎn)，制訂具有個(gè)性化特色的專業(yè)教育目標(biāo)，并通過(guò)課程考核、師資建設(shè)、設(shè)備保障等持續(xù)改進(jìn)，有效保證學(xué)生職業(yè)技能在畢業(yè)時(shí)達(dá)到要求。這表明，《悉尼協(xié)議》的課程考核目的與我國(guó)改革高職課程考核與改進(jìn)工作的目標(biāo)完全相同?！断つ釁f(xié)議》“以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，保持專業(yè)持續(xù)改進(jìn)”。按照反向設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案，制訂培養(yǎng)目標(biāo)。在根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，先確定學(xué)生未來(lái)要達(dá)到的畢業(yè)要求，再反推課程體系。從而制訂教學(xué)內(nèi)容與考核方式，確定教學(xué)方法。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)校通過(guò)教師、學(xué)生和專家的反饋，適時(shí)調(diào)整課程體系，保證教學(xué)效果的達(dá)成。同時(shí)，通過(guò)教師、學(xué)生和相關(guān)專家的反饋，及時(shí)修正課程考核方案，形成螺旋上升的教學(xué)模式，以符合行業(yè)要求，使學(xué)校的專業(yè)在不斷自我整改中持續(xù)發(fā)展。

二、我國(guó)高等職業(yè)院校課程形成性考核現(xiàn)狀

（一）缺乏普遍統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)督體系

高等職業(yè)院校的課程考核順延了我國(guó)本科教育課程考核的方式，主要是根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中的具體表現(xiàn)和期末考核的需求而展開(kāi)的。根據(jù)考核的階段劃分的不同，分為終結(jié)性考核和形成性考核。形成性考核具有較強(qiáng)的階段性特點(diǎn)，是在學(xué)生課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中分目的、分階段地進(jìn)行的考核。通過(guò)考核，高等職業(yè)院校的教師能夠在適時(shí)的時(shí)期了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而進(jìn)一步采取相應(yīng)的策略對(duì)教學(xué)的過(guò)程進(jìn)行調(diào)整，并合理的安排后續(xù)的教學(xué)工作。從教育改革推行至今，大部分的高等職業(yè)院校還是主要重視總結(jié)性考核的模式，以最終的成績(jī)?yōu)楹饬繉W(xué)生學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)考試來(lái)了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度。大多數(shù)院校至今仍對(duì)形成性考核不夠重視，缺乏科學(xué)的課程考核標(biāo)準(zhǔn)。教師在進(jìn)行考核時(shí)沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)，“送人情”、“走形式”的現(xiàn)象普遍存在。形成性考核在高等職業(yè)院校課程教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中沒(méi)有很好的發(fā)揮應(yīng)有的作用，導(dǎo)致造成了形成性考核陷入難以貫徹實(shí)施的困境。雖然，這些年有關(guān)部門和高職院校本身加強(qiáng)了對(duì)形成性考核問(wèn)題的重視，同時(shí)還頒布了一些措施及方案，但這一現(xiàn)狀還是沒(méi)有根本解決。課程考核標(biāo)準(zhǔn)不確定、課程考核管理混亂、監(jiān)督力度不強(qiáng)等一系列的問(wèn)題仍在我國(guó)高等職業(yè)院校普遍存在。

（二）課程考核重分?jǐn)?shù)及任課教師自我管理現(xiàn)象嚴(yán)重

我國(guó)現(xiàn)在不同的高等職業(yè)院校對(duì)學(xué)生的課程考核模式和成績(jī)考核方法存在一定的差異。無(wú)論采取什么樣的課程考核形式，最終的目的都是檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，作為一種指導(dǎo)方式去提升高職學(xué)生的綜合素質(zhì)，為未來(lái)就業(yè)做好準(zhǔn)備。一些高職院校的教師過(guò)分重視形成性考核的結(jié)果，本該是課程形成性考核的重點(diǎn)過(guò)程往往被忽略，這種現(xiàn)象違背了形成性考核的目的。在形成性考核中教師占主體地位，而學(xué)生的自行管理權(quán)利不足。沒(méi)有統(tǒng)一的監(jiān)督和評(píng)價(jià)體系的制約，教師在評(píng)價(jià)時(shí)其行為得不到監(jiān)管，這就導(dǎo)致實(shí)際的課程形成性考核結(jié)果不能有效反應(yīng)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況的現(xiàn)象。教師因?yàn)槿狈?duì)學(xué)生自身的了解和關(guān)心，對(duì)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)效果和程度不了解，就會(huì)根據(jù)學(xué)生的智力表現(xiàn)和平時(shí)學(xué)習(xí)的成績(jī)來(lái)選擇對(duì)一些學(xué)生考核的模式。

三、全面建設(shè)基于“悉尼協(xié)議”的高職課程考核模式

（一）課程考核的診斷與改進(jìn)

《悉尼協(xié)議》對(duì)課程考核的建設(shè)和持續(xù)改進(jìn)提出了一定的要求。課程考核的創(chuàng)新建設(shè)不是一蹴而就的事情，也不可能是一成不變的，它需要持續(xù)的改進(jìn)和創(chuàng)新，這是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、評(píng)價(jià)反饋、完善優(yōu)化的動(dòng)態(tài)過(guò)程。高職課程具有知識(shí)更新速度快、職業(yè)技能多變、課程考核方法多樣的特點(diǎn)，所以在課程考核的建設(shè)時(shí)要保持持續(xù)的改進(jìn)、不斷調(diào)整和完善。才能保證通過(guò)課程的教學(xué)和考核使學(xué)生畢業(yè)后能夠適應(yīng)工作崗位的要求。結(jié)合《悉尼協(xié)議》的基礎(chǔ)和高職院校課程考核的實(shí)際，制定出具體的課程考核模式的探索，按照循環(huán)開(kāi)展課程考核建設(shè)的創(chuàng)新和改進(jìn)模式探索適合我國(guó)實(shí)際的課程考核模式的建構(gòu)。

1.計(jì)劃階段

在一門課程考核模式確定執(zhí)行之前，有時(shí)也是在課程開(kāi)始教學(xué)之前。這一階段的重點(diǎn)工作是找出課程考核中原來(lái)存在的問(wèn)題，分析并找出問(wèn)題的原因，進(jìn)而制定改進(jìn)方向。確保課程考核的內(nèi)容盡可能貼近學(xué)生實(shí)際.完成課程考核的更新，確保對(duì)課程教學(xué)過(guò)程的有效方向性指導(dǎo)等。

2.實(shí)施階段

在新一輪課程考核建設(shè)過(guò)程中，通過(guò)課程考核的過(guò)程來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。這階段的主要內(nèi)容是按照已經(jīng)制定的計(jì)劃和措施，進(jìn)行課程考核模式的建構(gòu)。這一過(guò)程中如果發(fā)現(xiàn)問(wèn)題或情況有所變化，要及時(shí)修改調(diào)整。課程考核的建設(shè)內(nèi)容要在課程教學(xué)開(kāi)始之前必須完成，考核模式的調(diào)整應(yīng)在課程教學(xué)的過(guò)程中進(jìn)行改進(jìn)和修改。

3.檢查階段

在課程考核過(guò)程中和結(jié)束后，要檢查課程考核改進(jìn)的效果，這里又分為兩個(gè)部分：自我檢測(cè)和外部檢測(cè)。自我檢測(cè)階段課程考核建設(shè)成員根據(jù)制定計(jì)劃的效果，檢測(cè)達(dá)到的程度和課程考核過(guò)程中的實(shí)際效果，評(píng)估達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的程度。外部評(píng)估主要指通過(guò)信息化的手段在數(shù)據(jù)庫(kù)平臺(tái)和學(xué)生實(shí)際的反饋。在數(shù)據(jù)平臺(tái)中對(duì)學(xué)生、教師、專家開(kāi)展都實(shí)時(shí)調(diào)查評(píng)價(jià)，給出意見(jiàn)建議。課程考核結(jié)束后，邀請(qǐng)學(xué)生填寫課程考核調(diào)查問(wèn)卷，聽(tīng)取學(xué)生給出的建議。同時(shí)邀請(qǐng)專家參與結(jié)合具體的課程考核情況對(duì)本門課程的考核建設(shè)給出意見(jiàn)、建議。

4.處置階段

新一輪課程考核結(jié)束后。本階段主要工作為總結(jié)反饋，分析執(zhí)行中的問(wèn)題并找到解決問(wèn)題的方法。教師要根據(jù)檢查階段的意見(jiàn)開(kāi)展有針對(duì)性的改進(jìn)，確保意見(jiàn)建議有效落實(shí)。對(duì)于課程考核建設(shè)改進(jìn)中未能解決的問(wèn)題，要進(jìn)入下一個(gè)循環(huán)，在今后課程考核中不斷改進(jìn)。

（二）多元化課程考核方法

課程考核創(chuàng)新后要對(duì)學(xué)生的課程評(píng)價(jià)，不能僅僅是以課堂出勤和期末考試成績(jī)來(lái)界定，而要應(yīng)采用多元化得評(píng)價(jià)考核模式。劃分為兩大部分：一方面為課堂出勤、課程的參與表現(xiàn)、課堂的紀(jì)律行為等；另一方面包括書面作業(yè)、課堂匯報(bào)與研討、課堂抽查問(wèn)等。賦予具體考核方法、考核內(nèi)容及相應(yīng)的分?jǐn)?shù)權(quán)重。

四、結(jié)論

由于高等職業(yè)教育課程本身的特點(diǎn)，在課程的教學(xué)和考核中，應(yīng)該利用多種的模式，檢查和了解學(xué)生對(duì)課程中知識(shí)的掌握，將傳統(tǒng)的課程考核模式與新型考核模式進(jìn)行對(duì)比，找出其中的優(yōu)點(diǎn)和主要區(qū)別，對(duì)這些異同從結(jié)構(gòu)、原理、模型等方面進(jìn)行分析、對(duì)比。這樣在講授課程知識(shí)的同時(shí)，可以進(jìn)行縱向?qū)W習(xí)效果的對(duì)比。在課程考核中，將前面章節(jié)的考核內(nèi)容與后面章節(jié)考核的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)效果對(duì)比，這樣可以將學(xué)生在每一章節(jié)的知識(shí)掌握情況，通過(guò)課程考量串聯(lián)起來(lái)，形成一條清晰知識(shí)主線。課程的考核要達(dá)到學(xué)生既能輕松的學(xué)習(xí)知識(shí)內(nèi)容，又能掌握專業(yè)的技能，真正使高職學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)、技能做到融會(huì)貫通、發(fā)展思維、取得良好的學(xué)習(xí)效果。