□王曉丹 侯懷銀

(1.山西大學(xué) 馬克思主義哲學(xué)研究所，山西 太原 030006；2.山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006)

科學(xué)哲學(xué)是以科學(xué)為對象的哲學(xué)研究。自19世紀(jì)出現(xiàn)以來，科學(xué)哲學(xué)理論的變革無不對教育學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生深刻的影響，但學(xué)界關(guān)于科學(xué)哲學(xué)對教育學(xué)的影響尚缺乏發(fā)全面系統(tǒng)的研究。有鑒于此，本文系統(tǒng)梳理了科學(xué)哲學(xué)對教育學(xué)影響的歷程與具體進(jìn)展，并就科學(xué)哲學(xué)對教育學(xué)的影響進(jìn)行了反思，以期科學(xué)認(rèn)識科學(xué)哲學(xué)與教育學(xué)的互動，探尋教育學(xué)學(xué)科發(fā)展之路。

一、科學(xué)哲學(xué)對教育學(xué)影響的歷程

科學(xué)哲學(xué)對教育學(xué)的影響經(jīng)歷了如下三大階段：

(一)第一階段：邏輯實(shí)證主義科學(xué)哲學(xué)與“科學(xué)—實(shí)證”教育學(xué)

科學(xué)哲學(xué)對教育學(xué)影響的第一階段發(fā)生在20世紀(jì)20年代至20世紀(jì)40年代末，起始于邏輯實(shí)證主義的產(chǎn)生。1929年，《維也納學(xué)派的科學(xué)世界觀》發(fā)表，邏輯實(shí)證主義和科學(xué)哲學(xué)從此正式形成。[1]邏輯實(shí)證主義以馬赫等為創(chuàng)立者，它反對形而上學(xué)，推崇證實(shí)與歸納，主張將科學(xué)陳述與通過邏輯分析的感覺經(jīng)驗(yàn)相連。在此期間，自然科學(xué)為世界發(fā)展做出卓越貢獻(xiàn)，進(jìn)一步提升了其在科學(xué)領(lǐng)域中的地位，自然科學(xué)范式也成了其他科學(xué)領(lǐng)域爭相模仿的對象。教育學(xué)也參與到這場模仿與借鑒中，引入了自然科學(xué)范式，從而顛覆了傳統(tǒng)教育學(xué)的基本范式，產(chǎn)生了較大影響與變革，教育學(xué)從此進(jìn)入“科學(xué)—實(shí)證”階段。具體影響體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

1.實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的產(chǎn)生

實(shí)驗(yàn)教育學(xué)以拉伊與梅伊曼為代表，該流派主張引入實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的成果與方法進(jìn)行教育研究，對以赫爾巴特為代表的教育學(xué)進(jìn)行了批判，反對概念思辨與規(guī)范，認(rèn)為以前的教育學(xué)是僅僅通過“理論構(gòu)造”和“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”規(guī)定的“概念的教育學(xué)”，認(rèn)為這種教育學(xué)缺乏精準(zhǔn)性。因此主張將教育學(xué)“科學(xué)化”，開展教育實(shí)驗(yàn)，采用觀察、統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)等自然科學(xué)研究方法，并認(rèn)為，只有通過假設(shè)、實(shí)驗(yàn)、檢驗(yàn)等環(huán)節(jié)才能使所有教育現(xiàn)象得出更加正確、科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)分析與解釋。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的產(chǎn)生，給傳統(tǒng)教育學(xué)帶來較大沖擊，也推進(jìn)了量化研究等自然科學(xué)研究方法在教育學(xué)的使用地位，推動了教育學(xué)的科學(xué)化進(jìn)程。

2.“科學(xué)—實(shí)證”教育學(xué)研究范式的興起

在實(shí)驗(yàn)教育學(xué)產(chǎn)生的同時(shí)，“科學(xué)—實(shí)證”研究范式也應(yīng)運(yùn)而生，以思辨、概念、規(guī)范、演繹為主的傳統(tǒng)教育研究逐漸被測量、觀察、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)等研究所取代。“科學(xué)—實(shí)證”范式的興起引發(fā)了教育學(xué)方法論上的變革，促進(jìn)了教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教育測量學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等新興學(xué)科的產(chǎn)生，教育學(xué)研究實(shí)證化趨勢愈加凸顯。在科學(xué)哲學(xué)影響下，“科學(xué)—實(shí)證”研究范式的興起對于豐富教育學(xué)的方法論意識具有重要的推動作用，提升了實(shí)證研究在教育學(xué)科學(xué)化進(jìn)程中的地位。[2]

3.教育學(xué)的“唯科學(xué)主義”迷途

“科學(xué)—實(shí)證”教育學(xué)在分析與解釋一些教育現(xiàn)象中確有其優(yōu)勢，通過精準(zhǔn)化的數(shù)據(jù)測量、觀察、實(shí)驗(yàn)等方法對教育現(xiàn)象進(jìn)行分析，并得出精確的結(jié)論，但其主張教育研究中的價(jià)值無涉，在研究中應(yīng)當(dāng)做到價(jià)值中立，就與教育活動的事實(shí)與價(jià)值雙重性相背離。教育學(xué)的“唯科學(xué)主義”現(xiàn)象由此導(dǎo)致一些問題：一是忽視了教育價(jià)值。過分追求精準(zhǔn)的量化只能對教育事實(shí)的表面予以分析，對教育事實(shí)背后的倫理、價(jià)值、理念則無能為力，背離了教育的價(jià)值性，也弱化了教育本身。二是不利于教育實(shí)踐的發(fā)展。教育是事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一，僅僅通過技術(shù)手段研究教育現(xiàn)象，指導(dǎo)教育實(shí)踐，容易造成對教育本質(zhì)的忽視，使得教育研究結(jié)果浮于表面，無法對教育實(shí)踐發(fā)展產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。三是不利于教育學(xué)學(xué)科話語體系的構(gòu)建。以“科學(xué)—實(shí)證”為代表的教育學(xué)過分推崇自然科學(xué)研究方法，忽視社會科學(xué)研究方法，對自然科學(xué)研究方法生搬硬套，影響了教育學(xué)學(xué)科自主性地發(fā)展，進(jìn)而不利于教育學(xué)學(xué)科話語體系地構(gòu)建，使教育學(xué)成為眾多自然科學(xué)研究方法的集結(jié)“園地”。

(二)第二階段：科學(xué)哲學(xué)的歷史主義轉(zhuǎn)向與教育學(xué)變革

科學(xué)哲學(xué)對教育學(xué)影響的第二階段起始于20世紀(jì)50年代歷史主義科學(xué)哲學(xué)的產(chǎn)生。20世紀(jì)50年代以后，伴隨新科技革命的出現(xiàn)，邏輯實(shí)證主義因自身理論的適用性問題以及人文主義與歷史主義的批判而不斷走向衰落，科學(xué)哲學(xué)開始從邏輯實(shí)證主義轉(zhuǎn)向歷史主義，這一轉(zhuǎn)變對教育學(xué)界產(chǎn)生了一定影響，主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

1.批判理性主義教育學(xué)的產(chǎn)生

批判理性主義以波普爾為先驅(qū)代表，他極力反對邏輯實(shí)證主義的“實(shí)證性”，強(qiáng)調(diào)“理性重建”，認(rèn)為判斷科學(xué)與非科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是“證偽”，科學(xué)就是通過“證偽”不斷革命的過程。批判理性主義的興起預(yù)示著邏輯實(shí)證主義的沒落，改變了人們對科學(xué)的看法，即從對科學(xué)的靜態(tài)性認(rèn)識轉(zhuǎn)為對科學(xué)動態(tài)性的思考。20世紀(jì)70年代，批判理性主義教育學(xué)產(chǎn)生，教育學(xué)的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)性質(zhì)與“說明”研究范式受到重視。[3]其中的突出事件是布雷岑卡創(chuàng)立了“元教育學(xué)”的理論框架，他將教育學(xué)科體系劃分為教育科學(xué)、教育哲學(xué)、教育實(shí)踐學(xué)三個(gè)層面。[4]

2.教育學(xué)“范式”的借鑒

歷史主義于20世紀(jì)60年代開始出現(xiàn)，以庫恩為代表。歷史主義同樣是建立在批判邏輯實(shí)證主義基礎(chǔ)之上的學(xué)派，與批判理性主義不同的是，前者對邏輯實(shí)證主義的批判更為全面，對“經(jīng)驗(yàn)主義教條”與“邏輯主義”展開猛烈攻擊。歷史主義最為核心的理念是“范式意義論”，認(rèn)為不是通過證實(shí)經(jīng)驗(yàn)來賦予科學(xué)以意義，而是通過科學(xué)來解釋經(jīng)驗(yàn)。在歷史主義學(xué)派看來，科學(xué)是一個(gè)具有復(fù)雜結(jié)構(gòu)的整體，是邏輯、心理、社會、歷史范疇的統(tǒng)一體。科學(xué)發(fā)展的過程就體現(xiàn)為“不可通約”的新舊范式更替的過程，而科學(xué)共同體在此過程中至關(guān)重要。[5]歷史主義強(qiáng)調(diào)科學(xué)的整體性和理論的能動性，推崇“歷史再現(xiàn)”的研究方法，使科學(xué)哲學(xué)產(chǎn)生了顛覆性變革，擴(kuò)大了科學(xué)哲學(xué)研究范圍，使其從原有的認(rèn)識論范圍擴(kuò)展至社會學(xué)、史學(xué)的范圍。自“范式”理論產(chǎn)生以來，“范式”或“范式轉(zhuǎn)換”幾乎成為科學(xué)哲學(xué)乃至整個(gè)哲學(xué)社會科學(xué)引用率最高的學(xué)術(shù)術(shù)語之一。受歷史主義的影響，教育學(xué)在教育理論元研究、方法論以及教育理論發(fā)展連續(xù)性等方面都不同程度受到啟發(fā)。

3.教育研究“歷史-邏輯”的啟示

在各大理論流派發(fā)展面臨新的困境現(xiàn)狀基礎(chǔ)上，如何綜合以上成果，總結(jié)科學(xué)的發(fā)展，批判已有理論的錯(cuò)誤，成為科學(xué)哲學(xué)面臨的一項(xiàng)重要課題。新歷史主義在此背景下應(yīng)用而生，以拉卡托斯為代表。他強(qiáng)調(diào)“理性重建”和“歷史再現(xiàn)”相結(jié)合，提出了“科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論”，包括處于核心地位的理論“硬核”、處于外圍的理論“保護(hù)帶”以及屬于約定性邏輯規(guī)則的“啟發(fā)法”三個(gè)部分。在此基礎(chǔ)上，他還提出了“內(nèi)史”“外史”相結(jié)合觀點(diǎn)，“內(nèi)史”以波普爾的知識動態(tài)性為基礎(chǔ)，為“第一性”；“外史”以庫恩社會-心理史為基礎(chǔ)，為“第二性”。新歷史主義科學(xué)哲學(xué)對教育學(xué)產(chǎn)生了一定影響：一方面，“內(nèi)史”與“外史”相結(jié)合對教育學(xué)的啟發(fā)。教育學(xué)“內(nèi)史”即教育理論自身的發(fā)展歷史；教育學(xué)“外史”即教育理論發(fā)展外圍的政治、經(jīng)濟(jì)等發(fā)展史。另一方面，歷史與邏輯相統(tǒng)一對教育學(xué)的啟發(fā)?！皻v史-邏輯”范式啟發(fā)教育研究對歷史與邏輯關(guān)系的關(guān)注，注重用邏輯梳理歷史，用歷史檢驗(yàn)邏輯。[6]

4.教育多元性的啟發(fā)

費(fèi)耶阿本德無政府主義將庫恩相對主義發(fā)展到極致，強(qiáng)調(diào)“怎么都行”，認(rèn)為沒有絕對的方法，一切方法都具有有限性，倡導(dǎo)“多元主義方法論”。[7]受無政府主義影響，教育學(xué)界開始對多元方法論進(jìn)行思考，啟發(fā)教育學(xué)界關(guān)于教育理論多元性、教育研究多元性以及教育學(xué)流派多元性的重新認(rèn)識。

(三)第三階段：科學(xué)哲學(xué)的后現(xiàn)代主義轉(zhuǎn)向與“規(guī)范—綜合”教育學(xué)

科學(xué)哲學(xué)對教育學(xué)影響的第三階段始于20世紀(jì)60年代以后系統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)實(shí)在論、后現(xiàn)代主義科學(xué)哲學(xué)的出現(xiàn)。20世紀(jì)50年代以來，生物工程技術(shù)、新能源技術(shù)、信息技術(shù)等自然科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，引導(dǎo)著科學(xué)哲學(xué)新興理論的出現(xiàn)——系統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)。20世紀(jì)60年代以后，科學(xué)哲學(xué)的自然主義傾向愈發(fā)明顯。為了解決之前理論流派所面臨的問題，科學(xué)實(shí)在論應(yīng)運(yùn)而生?？茖W(xué)實(shí)在論一經(jīng)產(chǎn)生，就受到反實(shí)在論的批判，其后發(fā)生了后現(xiàn)代主義轉(zhuǎn)向，后現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)隨即產(chǎn)生。這一轉(zhuǎn)向?qū)逃龑W(xué)產(chǎn)生了一定影響，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.教育學(xué)自然主義與人文主義范式的融合

自然科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，推動了以“老三論”“新三論”、混沌科學(xué)等理論為代表的系統(tǒng)科學(xué)的出現(xiàn)[8]，系統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)也應(yīng)運(yùn)而生。非線性理論強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)部的隨機(jī)性，對強(qiáng)調(diào)精準(zhǔn)性結(jié)論的自然科學(xué)而言是一種撼動，因而推動了人們對于人文社會科學(xué)的關(guān)注。這種影響也發(fā)生在教育學(xué)領(lǐng)域，引導(dǎo)教育學(xué)的自然主義與人文主義范式的融合，審視教育活動的非線性特征。

2.教育學(xué)研究視野的拓寬

1976年，哈肯提出“自組織”概念，指系統(tǒng)在時(shí)間、空間、功能上朝著一定的結(jié)構(gòu)自我演化的過程。自組織理論是由多個(gè)理論組成的理論體系，后來擴(kuò)展到很多領(lǐng)域，也被應(yīng)用到教育教學(xué)領(lǐng)域中。學(xué)者小威廉姆·E·多爾指出，在未來教育學(xué)的社會中，自組織概念將成為教育學(xué)領(lǐng)域中的主要概念。教育學(xué)界開始用自組織理論來反思本學(xué)科問題，分析教育現(xiàn)象，解釋教育問題，揭示教育規(guī)律。這無疑拓寬了教育學(xué)的研究視野與解釋范圍。

3.“規(guī)范—綜合”教育學(xué)的產(chǎn)生

自教育學(xué)受到批判理性主義的影響之后，科學(xué)哲學(xué)的每一次變革都不同程度會反映到教育學(xué)領(lǐng)域中去，使教育學(xué)發(fā)生相應(yīng)的影響?？茖W(xué)哲學(xué)的后現(xiàn)代主義傾向以及系統(tǒng)科學(xué)理論的出現(xiàn)，都使科學(xué)哲學(xué)在多次推翻與重建中趨向理論的融合，新舊理論之間體現(xiàn)為繼承與批判的關(guān)系。這種理論之間的批判影響到教育學(xué)領(lǐng)域，使教育學(xué)各理論流派之間趨向綜合，并以“價(jià)值取向多元化”共存[9]，教育學(xué)從“單數(shù)”變?yōu)椤皬?fù)數(shù)”。

二、科學(xué)哲學(xué)對教育學(xué)的具體影響

分析科學(xué)哲學(xué)對教育學(xué)的具體影響，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

(一)認(rèn)識論：教育學(xué)性質(zhì)的“自然”與“人文”之爭

一方面，科學(xué)哲學(xué)流派的變革體現(xiàn)為認(rèn)識論層面對科學(xué)的不同認(rèn)識。自邏輯實(shí)證主義產(chǎn)生以來，科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域就開啟了對科學(xué)認(rèn)識的爭論與探討。邏輯實(shí)證主義認(rèn)為科學(xué)是經(jīng)驗(yàn)的真知識；批判理性主義認(rèn)為科學(xué)是猜測的假說；歷史主義強(qiáng)調(diào)科學(xué)的整體性；新歷史主義主張科學(xué)是系統(tǒng)的研究方法；科學(xué)實(shí)在論認(rèn)為科學(xué)是客觀實(shí)在的知識；后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)科學(xué)與其他文化平權(quán)。出于對科學(xué)的不同認(rèn)識，形成了科學(xué)哲學(xué)在自然主義與人文主義之間的流轉(zhuǎn)。邏輯實(shí)證主義開啟了科學(xué)哲學(xué)自然主義之風(fēng)，爾后受到不同流派的批判，在發(fā)生歷史主義與后現(xiàn)代主義轉(zhuǎn)向之后，科學(xué)哲學(xué)的自然主義與人文主義之爭開始走向融合。

另一方面，認(rèn)識論層面科學(xué)哲學(xué)的變革影響了教育學(xué)領(lǐng)域關(guān)于教育學(xué)性質(zhì)的爭論。教育學(xué)界關(guān)于教育學(xué)性質(zhì)的爭論由來已久，人們就教育學(xué)是自然科學(xué)還是人文社會科學(xué)爭論不休，由此產(chǎn)生了不同的教育學(xué)流派。受心理學(xué)和邏輯實(shí)證主義影響，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)盛極一時(shí)，推動了“科學(xué)—實(shí)證”教育學(xué)的興起，也使教育學(xué)走上了“唯科學(xué)主義”的迷途，受到后續(xù)教育學(xué)理論流派的批判。自批判理性主義產(chǎn)生以來，科學(xué)哲學(xué)逐漸發(fā)生歷史人文主義轉(zhuǎn)向，引領(lǐng)著批判理性主義教育學(xué)的出現(xiàn)。后現(xiàn)代主義與科學(xué)哲學(xué)的結(jié)合，進(jìn)一步提升了人文主義的地位，“規(guī)范—綜合”教育學(xué)使自然主義與人文主義得到了融合?？茖W(xué)哲學(xué)認(rèn)識論的變革影響了教育學(xué)性質(zhì)的自然主義與人文主義之爭，在不同教育學(xué)理論流派的相互批判與更迭之間，教育學(xué)得以向前發(fā)展。

(二)方法論：教育學(xué)研究的“一元”與“多元”之易

1.科學(xué)哲學(xué)理論的變革推動著方法論的變革

縱觀科學(xué)哲學(xué)發(fā)展史，可以總結(jié)出一些主要的方法：一是經(jīng)驗(yàn)與邏輯方法，主要包括觀察與實(shí)驗(yàn)、歸納與演繹以及數(shù)學(xué)等方法。二是辯證思維方法，主要包括辯證法、歷史與邏輯統(tǒng)一、從抽象上升到具體等方法。三是系統(tǒng)思維方法，主要包括系統(tǒng)分析、模型、信息、反饋與系統(tǒng)動力學(xué)等方法。四是創(chuàng)造性思維與非理性方法，主要包括想象力、直覺與靈感、機(jī)遇等方法。

2.科學(xué)哲學(xué)方法論影響了教育學(xué)方法論的變革

自科學(xué)哲學(xué)問世以來，諸多科學(xué)哲學(xué)研究范式都在教育學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生影響：邏輯實(shí)證主義的“科學(xué)—實(shí)證”研究范式強(qiáng)化了教育學(xué)研究方法的自然主義傾向；批判理性主義方法論引導(dǎo)了以批判理性主義為范式的新教育學(xué)的出現(xiàn)；“范式”引入教育學(xué)領(lǐng)域，影響著教育學(xué)話語體系的轉(zhuǎn)變；科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論啟迪著教育學(xué)“內(nèi)史”與“外史”相結(jié)合、歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法論變革；無政府主義方法論影響了教育學(xué)多元方法論的變革等?？茖W(xué)哲學(xué)方法論促進(jìn)了教育學(xué)者對教育研究方法論的進(jìn)一步認(rèn)識以及對教育理論發(fā)展連續(xù)性的關(guān)注；豐富了教育學(xué)研究范式，促進(jìn)了“質(zhì)性”“行動”“敘述”等新興范式的出現(xiàn)，為教育學(xué)傳統(tǒng)研究范式帶來新鮮空氣。

3.教育學(xué)研究從“一元”向“多元”方法論轉(zhuǎn)化

反觀教育學(xué)發(fā)展史，其方法論沿著“歸納——演繹——實(shí)證——綜合”的方向螺旋式前進(jìn)，從而形成了由不同方法論組成的教育學(xué)流派。每一種教育學(xué)流派在其主導(dǎo)的方法論之外，又都建立在對他種方法的批判與借鑒基礎(chǔ)之上，進(jìn)而包含著他種方法的因素。因此，教育學(xué)方法論的轉(zhuǎn)換看似是一種“新舊交替”式的“一元化”發(fā)展，實(shí)則是邁向多種方法論高度綜合的“多元化”趨向。[10]

(三)價(jià)值論：教育學(xué)體系的“單數(shù)”與“復(fù)數(shù)”之變

1.價(jià)值論是科學(xué)哲學(xué)認(rèn)識論發(fā)生轉(zhuǎn)向的趨勢

科學(xué)的合理性問題一直是科學(xué)哲學(xué)流派之間爭論不休的焦點(diǎn)。邏輯實(shí)證主義通過“意義”與“可證實(shí)性”的“真理觀”來分析科學(xué)的合理性問題，歷史主義以“主體性”和“科學(xué)共同體”來重建科學(xué)的合理性。爾后一些學(xué)者受到歷史主義的啟發(fā)，開始超越基于科學(xué)方法來論證科學(xué)合理性的思路，嘗試通過“科學(xué)價(jià)值”“科學(xué)判斷”“實(shí)踐智慧”“真理與價(jià)值相通”[11]等現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)層面來論證。后現(xiàn)代主義科學(xué)哲學(xué)的出現(xiàn)，對以往科學(xué)哲學(xué)理論強(qiáng)調(diào)科學(xué)客觀性的“物質(zhì)”與“碎片化”傾向予以批判，認(rèn)為科學(xué)哲學(xué)應(yīng)以過程、人文、整體性為價(jià)值取向?？茖W(xué)哲學(xué)從認(rèn)識論向價(jià)值論的轉(zhuǎn)化，愈加凸顯了科學(xué)的人文關(guān)懷訴求。

2.科學(xué)哲學(xué)理論影響教育學(xué)學(xué)科體系的形成

邏輯實(shí)證主義與心理學(xué)的出現(xiàn)，影響了教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教育測量學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等方法類教育學(xué)科的誕生；批判理性主義催生了元教育學(xué)等以教育理論為研究對象的教育學(xué)科的形成；系統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)的出現(xiàn)，影響了教育信息學(xué)、教育控制論等學(xué)科的產(chǎn)生。受科學(xué)哲學(xué)理論的滋養(yǎng)，教育學(xué)的學(xué)科體系逐漸龐大，發(fā)生了快速的學(xué)科分化。

3.科學(xué)哲學(xué)價(jià)值論的轉(zhuǎn)向影響了教育學(xué)體系的變革

受科學(xué)哲學(xué)理論轉(zhuǎn)換的影響，教育學(xué)也出現(xiàn)多種理論共存的態(tài)勢[12]?？茖W(xué)哲學(xué)發(fā)生價(jià)值論的轉(zhuǎn)向，加深了教育學(xué)領(lǐng)域?qū)τ趯W(xué)科共識、人文關(guān)懷的價(jià)值追求。從“科學(xué)—實(shí)證”教育學(xué)到批判理性主義教育學(xué)，再到“規(guī)范—綜合”教育學(xué)，教育學(xué)體系開始從“單數(shù)”向“復(fù)數(shù)”轉(zhuǎn)化，快速分化的學(xué)科體系實(shí)現(xiàn)高度綜合。

三、科學(xué)哲學(xué)對教育學(xué)影響的反思

在多元主義價(jià)值存在的當(dāng)下，教育學(xué)的發(fā)展應(yīng)當(dāng)正確處理好與科學(xué)哲學(xué)的關(guān)系，科學(xué)看待科學(xué)哲學(xué)的影響。

(一)客觀借鑒，批判與繼承相結(jié)合

科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，使對科學(xué)的正確認(rèn)識成為科學(xué)發(fā)展的頭等大事，科學(xué)哲學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。從邏輯實(shí)證主義的繁榮到不斷被后續(xù)流派所推翻，至后現(xiàn)代主義科學(xué)哲學(xué)的興起，科學(xué)哲學(xué)經(jīng)歷了不同理論流派的興起與更迭。從最初的批判與排斥，到不同理論流派的共存，最后發(fā)生理論之間的整合，科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展史體現(xiàn)了從對立走向融合的過程。與此相對應(yīng)的是，教育學(xué)的發(fā)展深受科學(xué)哲學(xué)變革的影響，科學(xué)哲學(xué)史上的較大變動也會觸及教育學(xué)領(lǐng)域，整體表現(xiàn)為教育學(xué)對科學(xué)哲學(xué)接受、內(nèi)化與創(chuàng)新的過程。

教育學(xué)在面對科學(xué)哲學(xué)的影響過程中，也曾出現(xiàn)盲目模仿與被動接受的問題。邏輯實(shí)證主義和心理學(xué)推動了自然科學(xué)研究范式走向繁榮，影響了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)對“科學(xué)—實(shí)證”的重視，這對于優(yōu)化教育學(xué)學(xué)科范式、推動教育學(xué)科學(xué)化具有較大的作用。然而，在實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的后期，逐漸發(fā)展為對哲學(xué)思辨教育學(xué)的極端否定，對科學(xué)實(shí)證的過分推崇，迫使教育學(xué)發(fā)展陷入“唯科學(xué)主義”的迷途。正是對自然科學(xué)范式的照抄照搬，僵化了教育學(xué)理論的健康發(fā)展，也弱化了教育學(xué)理論本身所具有的特性。因此，面對科學(xué)哲學(xué)的成果，盲目模仿與被動接受是極不可取的做法。

教育學(xué)應(yīng)當(dāng)基于客觀的態(tài)度，對科學(xué)哲學(xué)成果進(jìn)行批判地借鑒。其一，理解科學(xué)哲學(xué)理論脈絡(luò)。在借鑒科學(xué)哲學(xué)成果時(shí)，不應(yīng)只看到其成果本身，還應(yīng)對其成果的來龍去脈進(jìn)行細(xì)致考察，確證其產(chǎn)生的緣由與機(jī)理，從而由點(diǎn)及面，對科學(xué)哲學(xué)成果有全面、系統(tǒng)、深入地認(rèn)識。其二，有選擇地借鑒科學(xué)哲學(xué)優(yōu)秀成果。在對科學(xué)哲學(xué)成果理解之后，則應(yīng)回溯教育學(xué)本身，將教育學(xué)放到本學(xué)科邏輯起點(diǎn)、學(xué)科性質(zhì)、研究對象等基本范式進(jìn)行考察，尋找教育學(xué)學(xué)科特色與薄弱之處，以確定教育學(xué)需要從科學(xué)哲學(xué)借鑒的地方所在，做到主動地回應(yīng)，以批判的眼光進(jìn)行選擇。在批判科學(xué)哲學(xué)的基礎(chǔ)上，發(fā)展教育學(xué)理論。其三，尋找科學(xué)哲學(xué)和教育學(xué)的結(jié)合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)二者整合。[13]單純借鑒并不能真正使教育學(xué)發(fā)展，而應(yīng)把所借鑒之處融入教育學(xué)范式之中，成為教育學(xué)的亮點(diǎn)所在。這樣避免教育學(xué)淪為“科學(xué)哲學(xué)的教育學(xué)”，而是通過整合成為發(fā)展中的教育學(xué)。教育信息學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教育心理學(xué)等新興學(xué)科的出現(xiàn)，正是教育學(xué)對于科學(xué)哲學(xué)影響所發(fā)出的“積極地回應(yīng)”。

(二)劃定邊界，規(guī)范與聚焦相呼應(yīng)

有研究者認(rèn)為，影響哲學(xué)與教育研究之間的融合度主要有三個(gè)因素：一是哲學(xué)自身理論的包容與真理性。并不是所有的哲學(xué)理論都正確且具有借鑒價(jià)值，只有具有較大包容度與真理性的理論才有借鑒的可能。二是哲學(xué)與教育學(xué)之間研究主題的契合度。只有二者研究主題具有高契合度，才能提升學(xué)科交流的可能。三是哲學(xué)與教育學(xué)發(fā)展水平的差距。當(dāng)二者之間的發(fā)展水平不相當(dāng)或相差較大時(shí)，則二者進(jìn)行交流的可能性比較小。[14]科學(xué)哲學(xué)作為研究科學(xué)的哲學(xué)，其與教育學(xué)之間的關(guān)系同樣受到以上三方面因素影響。

回顧科學(xué)哲學(xué)影響教育學(xué)發(fā)展的過程，自然主義研究范式的興起帶動了教育學(xué)自然主義的繁榮，而人文主義研究范式的轉(zhuǎn)向則推動了教育學(xué)人文主義研究范式的回歸。在科學(xué)哲學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系上，教育學(xué)對科學(xué)哲學(xué)的模仿與借鑒多，而科學(xué)哲學(xué)卻較少受到教育學(xué)的影響?？茖W(xué)哲學(xué)與教育學(xué)之間體現(xiàn)為單向的“輸出”與“舶來”的關(guān)系，這樣長期以往對教育學(xué)發(fā)展極為不利。教育學(xué)在客觀借鑒科學(xué)哲學(xué)成果的同時(shí)，應(yīng)該劃定邊界，以規(guī)范并聚焦發(fā)展自身理論為目標(biāo)。

一方面，以規(guī)范教育學(xué)理論水平為前提劃定邊界。自教育學(xué)產(chǎn)生以來，其科學(xué)性就受到來自諸多方面的質(zhì)疑，這很大程度上源于教育學(xué)邊界的模糊。在教育學(xué)處理與其他學(xué)科關(guān)系之前，首先應(yīng)當(dāng)發(fā)展自身，規(guī)范自身理論水平，形成學(xué)科歸屬和理論基礎(chǔ)。另一方面，在聚焦教育學(xué)與科學(xué)哲學(xué)相互關(guān)系中劃定邊界。教育學(xué)學(xué)科邊界不能只是“自證”，還要通過與其他學(xué)科關(guān)系的啟迪來獲得。劃定邊界不是為了排斥其他學(xué)科，而是為了更好地與他學(xué)科產(chǎn)生跨學(xué)科合作與“知識大交融”。[15]因此，教育學(xué)在正確看待其與科學(xué)哲學(xué)之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，劃定自身學(xué)科邊界，以清晰的學(xué)科邊界與科學(xué)哲學(xué)發(fā)生合作。

(三)辯證超越，創(chuàng)新與構(gòu)建相統(tǒng)一

如果說教育學(xué)對科學(xué)哲學(xué)進(jìn)行客觀借鑒是外在渠道，教育學(xué)劃定自身學(xué)科邊界處理其與科學(xué)哲學(xué)關(guān)系是內(nèi)在渠道，則教育學(xué)通過辯證超越與創(chuàng)新，構(gòu)建自身學(xué)科話語體系，進(jìn)而對科學(xué)哲學(xué)產(chǎn)生影響，是推動教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動力。學(xué)科與學(xué)科之間的關(guān)系只有體現(xiàn)出雙向性特點(diǎn)，才會互惠互利，彼此促進(jìn)?？v觀科學(xué)哲學(xué)和教育學(xué)發(fā)展的歷史，雖然教育學(xué)曾受到科學(xué)哲學(xué)的較大影響，卻永遠(yuǎn)無法完全一致。究其根本在于二者研究對象的截然不同，科學(xué)哲學(xué)以科學(xué)為研究對象，而教育學(xué)則以人的教育活動為研究對象。因此，相較于科學(xué)哲學(xué)研究對象的客觀性，教育學(xué)體現(xiàn)出強(qiáng)烈的人文主觀性，這就決定了教育學(xué)自身特色所在。

科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展過程體現(xiàn)出人文主義的價(jià)值轉(zhuǎn)向?？茖W(xué)哲學(xué)的相當(dāng)一段歷史都聚焦于對科學(xué)合理性探討的認(rèn)識論、方法論層面，因而缺乏價(jià)值論層面的關(guān)注。在后現(xiàn)代主義等新興流派的影響以及社會發(fā)展的推動下，科學(xué)哲學(xué)所探討的科學(xué)也開始逐漸關(guān)注人文關(guān)懷價(jià)值，科學(xué)不再被認(rèn)為是純粹理性，而是賦予人的思考。這恰恰體現(xiàn)了科學(xué)哲學(xué)對傳統(tǒng)理論的辯證超越與創(chuàng)新，從而促進(jìn)了科學(xué)哲學(xué)的日趨繁榮，不斷進(jìn)步。教育學(xué)作為研究人教育活動的學(xué)科，尚需要這樣的內(nèi)省與魄力，通過辯證否定與超越，構(gòu)建創(chuàng)新學(xué)科話語體系。

教育學(xué)話語即人們用一定的用語來思考、表達(dá)教育學(xué)問題。[16]受科學(xué)哲學(xué)的影響，教育學(xué)領(lǐng)域曾以邏輯實(shí)證主義、批判理性主義、歷史主義、后現(xiàn)代主義等不同科學(xué)哲學(xué)理論來闡釋和構(gòu)建教育學(xué)理論，因此丟失了由教育學(xué)領(lǐng)域建構(gòu)起的理論體系，使得教育學(xué)在眾學(xué)科園地中“話語缺失”。正確處理好科學(xué)哲學(xué)對教育學(xué)的影響，應(yīng)當(dāng)做到：其一，辯證超越科學(xué)哲學(xué)話語，明晰教育學(xué)話語境域和體系。理清教育學(xué)話語形成所需要的內(nèi)外在因素，既要把握教育學(xué)學(xué)科本身的理論特色，又要審視教育學(xué)所處的學(xué)科背景。隨著教育學(xué)從單數(shù)向復(fù)數(shù)的轉(zhuǎn)變，體系的劃分和邏輯結(jié)構(gòu)的建構(gòu)也愈發(fā)重要。唯有辯證超越科學(xué)哲學(xué)話語，明晰教育學(xué)話語境域和體系，才不至于在科學(xué)哲學(xué)的理論洪流中迷失方向，走上極端化的發(fā)展模式；才不至于對科學(xué)哲學(xué)理論生搬硬套，缺乏理論的靈活銜接；才不至于丟失教育學(xué)基本范式，在學(xué)科園地中失去一席之地。其二，進(jìn)行創(chuàng)新，促進(jìn)教育學(xué)話語發(fā)生實(shí)踐指向。馬克思認(rèn)為，實(shí)踐是人類自由意志的發(fā)揮，內(nèi)含試探、冒險(xiǎn)、開拓的探索與精神。[17]它是理論產(chǎn)生的源泉，也是檢驗(yàn)理論的標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)踐基礎(chǔ)是教育學(xué)話語形成的原則和學(xué)科特色所在。其三，構(gòu)建屬于教育學(xué)的話語體系。教育學(xué)歷來有自然主義范式與人文主義范式之爭，有實(shí)證研究、哲學(xué)思辨研究、歷史邏輯研究，卻鮮有真正發(fā)生于教育學(xué)本身的教育學(xué)范式。構(gòu)建屬于教育學(xué)的話語體系，就是在發(fā)展自身的同時(shí)不失教育學(xué)學(xué)科特色，在完善自身理論的同時(shí)不拘泥于科學(xué)哲學(xué)的理論框架；在指導(dǎo)教育實(shí)踐的同時(shí)免于走上空虛浮泛的理論漩渦之中，使教育學(xué)成為有影響力的教育學(xué)！