黃培清

（廈門海洋職業(yè)技術學院，福建 廈門 361012）

一、創(chuàng)造性誤讀的界定

在閱讀活動中，讀者讀出與作者的原本意圖相左的現(xiàn)象并不罕見。譚獻認為，“甚且作者之用心未必然，而讀者之用心何必不然”[1]（21）。文論史上也有“文無達詮”“文無定評”等說法。伽達默爾認為，“解釋者常常能夠而卻必須比作者理解得更多些……文本的意義超越了它的作者，這并不只是暫時的，而是永遠如此的。因此，理解就不只是一種復制的行為，而是一種創(chuàng)造性的行為”[2]（283）。這就是創(chuàng)造性誤讀的由來。在筆者看來，創(chuàng)造性誤讀有以下幾個特征：其一，誤讀讀出的含義與作者的原初創(chuàng)作意圖不一致，即作者本無彼意，讀者卻讀出了彼意。其二，讀者的闡釋理解雖與作者的創(chuàng)作本意有所抵牾，但并不違背文本含義，亦即作品客觀上顯示了讀者理解的內(nèi)涵，這使得讀者的這種誤讀為其他讀者所認可并顯得富有創(chuàng)造性。其三，誤讀的“誤”指的是讀者的理解有別于正統(tǒng)的或主流的理解，并非一種價值判斷，同樣的文本，讀者讀出了新意，而這種新意只是說出了“作者應說而未說者”，即在理解作者的基礎上超越了作者。

綜合以上幾點特征，筆者將創(chuàng)造性誤讀作如下界定：創(chuàng)造性誤讀是指在閱讀活動中讀者對文本作出的不同于通常理解或作者本意卻又不違背文本客觀規(guī)定性的解讀。創(chuàng)造性誤讀是一個與價值判斷無涉的概念。讀者的創(chuàng)造性誤讀揭示了作者思想的豐富性與文本意義的開放性、多元性。

二、創(chuàng)造性誤讀發(fā)生的原因

研究人類閱讀行為的閱讀學認為，閱讀“是一種從印的或?qū)懙恼Z言符號中取得意義的心理過程，閱讀也是一種基本的智力技能”[3]（1）。從這個定義可以看出，閱讀主要是一個精神活動的過程。擺在讀者眼前的讀物僅僅是一個承載著意義或感情信息的物質(zhì)實體，閱讀就是讀者將這些信息提取的過程。然而賦予讀物這些信息的作者卻不在眼前，而是同讀者隔離了。讀者與作者之間不存在面對面的直接交流的語境。這就決定了閱讀行為實質(zhì)上是一種心理過程，是精神活動。既然閱讀在本質(zhì)上是一個精神活動的過程，那么，讀者自身的精神活動在閱讀過程中就起著重要的作用。每一位讀者在閱讀時都是以自身的審美觀念、生活經(jīng)驗去理解和闡釋文本的意義。因此不同的讀者對同一閱讀材料的閱讀效果往往是不同的，有時甚至是大相徑庭。所謂“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”講述的就是閱讀欣賞的主體差異性。劉勰在《文心雕龍·知音》里有一段話：“夫篇章雜沓，質(zhì)文交加，知多偏好，人莫圓該?？犊吣媛暥鴵艄?jié)，醞藉者見密而高蹈，浮慧者觀綺而躍心，愛奇者聞詭而驚聽。”[4]（90）講述的就是讀者偏好的不同，從作品中獲得的信息也截然不同，或“逆聲”，或“見密”，或“觀綺”，或“聞詭”。在閱讀過程中，讀者的精神參與表明閱讀并非是一個消極被動的吸收過程，而是讀者主觀能動地解讀文本的過程。因此，創(chuàng)造新誤讀的存在是合理的。

閱讀還是一種智力技能。閱讀學認為，人類閱讀行為是“一個充滿智能活動的符號信息加工操作過程”[3]（199），閱讀主體（讀者）要從閱讀客體（讀物）中提取意義，這個過程讀者要跨越三種距離：讀者與文本之間的距離；讀者與作者的距離；讀者自身的距離。文本一旦脫離了作者的手筆，就成了一個獨立的存在體，讀者要解讀文本，首先要解析文本的語言系統(tǒng)，識別文本獨有的風貌，也就是跨越讀者自身和文本之間的距離。另外，姑且不說生于不同時代、不同國度的讀者和作者之間不具有共同的社會生活背景和環(huán)境，即便是生活在同一時代、同一國度的讀者和作者之間要進行面對面的交流，也是極為困難的。讀者閱讀時無法直接向作者發(fā)問，也無法從文本中知曉作者的真實意圖，甚至無法得知自己的理解準確與否。這種因為無法面對面交流而產(chǎn)生的距離，也是讀者閱讀時需要跨越的。而讀者在跨越與文本、作者之間的距離時，是帶著“前結構”進行的。讀者在閱讀過程中，原有的知識經(jīng)驗無時無刻不在起作用，不同的讀者由于不同的“前結構”而從文本中提取出不同的信息，并對文本進行不同的解讀。那么，創(chuàng)造性誤讀的存在也就合情合理了。

閱讀學指出，閱讀智力活動的中心任務是建構文本意義，“建構”一詞突出了讀者在閱讀時的主動性和自主權。讀者建構文本意義首先要解譯文本的語言符號系統(tǒng)，同時還要揭示文本的深層意義。在這個過程中，讀者是否可以超越作者，比作者自己更好地理解作者？閱讀學認為答案是肯定的，首先是因為，“書寫使文本具有了自主性”[3]（206）。 閱讀研究認為書寫也是談話的一種，但這種談話是用無聲的文字符號，有別于面對面的、有聲有色的談話交流。對話者之間不能通過直接詢問、解釋等讓對方明白自己所要表達的意思。書寫作者需用線性符號對口頭語言做分析和組裝，使之形成富于層次、條理的固定了的系統(tǒng)。因此，書寫“增強了口頭談話的效益，使文本有了自主性，這是書寫的增益功能”[3]（206）。 但同時，書面語言表達卻有其自身固有的局限所在。古人所說的“言有盡而意無窮”講的就是語言無法窮盡思想的表達。因此，書寫有可能影響作者意念的表達，“使文本具有了意念的空白，與作者原意產(chǎn)生了距離，這是書寫的間距功能”[3]（207）。書寫的增益功能和間距功能告訴我們，一部作品在誕生之時就已經(jīng)具有了獨立自主的身份和意義，文本具有天然的意義空白和意義未定性，也就是接受美學理論家伊瑟爾所說的文本具有“召喚結構”[5]（295），召喚著讀者的解讀，因此，創(chuàng)造性誤讀是可能的，也是合情合理的。另一個原因是，“閱讀使讀者具有了主動性”[3]（207）。 閱讀學認為，作品只有被閱讀，其潛在的價值才能得以實現(xiàn)，只有讀者的介入，文本的可能意義才能轉化為現(xiàn)實的存在。也就是說，“文本的意義和價值是由作者和讀者共同創(chuàng)造出來的”[3]（207）。作為閱讀活動的主體，讀者具有主觀能動性，不是被動接受文本。而且每一位讀者都是具有一定“先結構”的個體，在閱讀過程中，讀者自身先驗的知識、情感、經(jīng)驗等都會影響到文本信息的提取，閱讀的主體（讀者）不同，從同一文本中接收到的信息也會有所不同?！耙磺€人眼里就有一千個哈姆雷特”說的就是這個道理。閱讀學關于讀者在閱讀中的自主性的觀點，與當代西方接受美學的觀點不謀而合。接受美學的代表人物姚斯曾指出：“一部文學作品，并不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質(zhì)。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來，成為一種當代的存在。 ”[6]（26）

總之，書寫使得文本成了一個意義的自主體，將意義的解釋權賦予了讀者。而閱讀使讀者具有了主動性，使文本符號的意義在閱讀中得以實現(xiàn)，這樣，“讀者就有必要也有可能更接近作者的內(nèi)在精神世界，甚至使作者內(nèi)在的精神世界發(fā)生了轉移和變形，形成了比作者自己更好地理解作者的效果”[3]（208）。所以，閱讀過程中的誤讀是可能的、合理的，甚至是富有創(chuàng)造性的，是挖掘文本意義的有效途徑。美國動畫片《花木蘭》里花木蘭的形象就有別于中國傳統(tǒng)文化里花木蘭的形象，這也是美國讀者對花木蘭形象的一個新的、富有創(chuàng)造性的誤讀和闡釋。

閱讀學在關于閱讀本質(zhì)的闡述中，提出了有別于傳統(tǒng)認識的觀點：閱讀不僅是吸收，亦是傾吐。閱讀是從讀物中汲取知識信息的過程，但為了吸收，讀者要先傾吐。閱讀是一個“讀者和作者之間的經(jīng)驗‘匯兌’過程”[3]（287）。為了提取，讀者應先行支付。 因此，“在閱讀中，讀者無時無處不在和讀物，和讀物背后的作者進行著兌換：讀者從已有的庫存中支付舊知換取新知；支付經(jīng)驗換取理解?！盵3]（255）讀者已有的知識和經(jīng)驗，組成了讀者的庫存。不同的讀者其已有的現(xiàn)款庫存必然有所不同，那么，對同一文本，不同的讀者從作者匯兌的價值不同也就理所當然了。因此，不同的讀者對同一文本出現(xiàn)不同的解讀也就合情合理了。閱讀的這一本質(zhì)很好地解釋了創(chuàng)造性誤讀存在的合理性與必然性。

三、創(chuàng)造性誤讀與真正的誤讀的界限

從以上的論述不難看出，在閱讀過程中出現(xiàn)創(chuàng)造性誤讀是合情合理的。然而，值得一提的是，這里的“誤讀”并無錯誤之意，不是對文本的肆意解讀，更非刻意曲解文本。創(chuàng)造性誤讀必需建立在文本客觀內(nèi)容的基礎之上。關于這一點，閱讀學也有相關的論述。

閱讀學雖然主張文本具有獨立性，讀者是具有主觀能動性的閱讀主體，但與此同時，也強調(diào)讀物對讀者具有制約性。首先，閱讀學認為“閱讀是讀者通過作品與作者進行的一種信息交流，……而作品是信息儲存器，是第一信息源。閱讀獲取的信息都是由作品提供的”[3]（39）。雖然閱讀時不同的讀者會從同一作品中挖掘出不同的意義，然而這也是取決于作品本身內(nèi)涵的豐富性。對同一作品會出現(xiàn)見仁見智的闡釋，但讀者所見的“仁”和“智”卻都是作品所固有的。其次，“閱讀的目標和思路是由作品限定的，閱讀要求讀者主體循著讀物客體所指引的方向與所規(guī)定的范圍進行”[3]（40）。閱讀不是讀者憑借自己的想象，天馬行空地進行意義的解讀，而是要依托作者的寫作目的和寫作思路。再次，“閱讀再創(chuàng)造的巨大可能性也是作品給與的。閱讀的創(chuàng)造性想象、思考、評判均以作品為基礎，作品留下的空白和不確定性越多，留給讀者的主動性越大，獲得的思想營養(yǎng)和審美享受也越多”[3]（42）。在不留空白的文本面前，讀者有再豐富的想象力也是徒勞。另外，閱讀的再創(chuàng)造要以作品形象為基礎，盡管不同讀者由于其所處的時代、社會環(huán)境或者所隸屬的階級、民族的不同，對同一作品的解讀會有所不同，但作品的客觀意蘊卻是相對穩(wěn)定的。

而真正的誤讀則是讀者出于主觀或者客觀的原因?qū)ξ谋咀鞒龅谋畴x文本含義的解讀。前者如滿清時期有名的文字獄“清風不識字，何故亂翻書”，本是詩人隨性而作的兩句詩，卻被統(tǒng)治者解讀出了反清復明的含義，這是統(tǒng)治者出于加強統(tǒng)治的需要而有意作出的錯誤解讀，是對原文本的穿鑿附會。另一方面，讀者由于文化差異、自身的知識水平、閱歷、經(jīng)驗、文學鑒賞水平等客觀因素也可能對文本作出錯誤的理解。比如龐德將李白詩歌《長干行》中的詩句“郎騎竹馬來”翻譯成“You came by on bamboo stilts，playing horse（你踩著竹制的高蹺走過來，玩著騎馬的游戲）”。竹馬是指兒童游戲時放在胯下當馬騎的竹竿，而絕非踩在腳下的高蹺。龐德因為漢學知識水平有限，作出了錯誤的解讀，盡管是無意的，但這種誤讀跟原文本的含義風馬牛不相及，算不上創(chuàng)造性誤讀，而是真正的誤讀。

總而言之，在閱讀活動中，創(chuàng)造性誤讀是讀者以新的視角對文本作出的創(chuàng)意性理解，是洞見。它豐富了文本的內(nèi)涵，使文本的意義增值，拓展了文本的生命力，是值得提倡的，“因為恒守同一的解讀，其結果必然是僵化和封閉”[7]（11）。然而，這種誤讀是有界限的，文本對讀者具有制約性，創(chuàng)造性誤讀要以作品的客觀內(nèi)容為依據(jù)，任何脫離了文本實際的隨意性解讀，不管是有意還是無意的，都是對文本含義的扭曲，是閱讀活動中應該盡量規(guī)避的。