李菊梅

【摘要】語文教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生語用文字運(yùn)用的能力，學(xué)生的言語表達(dá)與閱讀有著密不可分的內(nèi)在聯(lián)系。沒有深入的閱讀積淀，就沒有扎實(shí)的語言運(yùn)用。教師必須強(qiáng)化讀寫的深度交融，引領(lǐng)學(xué)生以教材中的文本為范例，發(fā)掘語言表達(dá)所需要的資源，為提升學(xué)生核心表達(dá)能力奠基。本文提出，通過認(rèn)知儲備，在積淀中夯實(shí)讀寫深度融合;遷移訓(xùn)練，在模仿中推進(jìn)讀寫深度融合;切換思維，在創(chuàng)生中升華讀寫深度融合。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知儲備? ?遷移訓(xùn)練? ?切換思維? ?讀寫交融

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確提出：語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語文教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生語用文字運(yùn)用的能力，學(xué)生的言語表達(dá)與閱讀有著密不可分的內(nèi)在聯(lián)系。沒有深入的閱讀積淀，就沒有扎實(shí)的語言運(yùn)用，因此教師需要強(qiáng)化讀寫之間的深度交融，引領(lǐng)學(xué)生以教材中的文本為范例，發(fā)掘語言表達(dá)所需要的資源，為提升學(xué)生核心表達(dá)能力奠基。

一、認(rèn)知儲備，在積淀中夯實(shí)讀寫深度融合

1.儲備言語經(jīng)驗(yàn)，夯實(shí)隨文練筆之基

上海師范大學(xué)吳忠豪教授認(rèn)為，學(xué)生表達(dá)能力的發(fā)展，首先不在于方法的獲取，方法的習(xí)得和運(yùn)用，需要建立在學(xué)生言語經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上。因此，閱讀教學(xué)中讀寫深度交融，必須要有豐富的言語經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。面對教材文本中文質(zhì)兼?zhèn)涞恼Z言，教師不能以純粹理解的角度感知其大意，更需要從表達(dá)的層面入手，幫助學(xué)生理解體驗(yàn)，并儲備適切的言語經(jīng)驗(yàn)，為深度交融奠定基礎(chǔ)。

比如，統(tǒng)編版教材《火燒云》的教學(xué)，教師緊扣課題引導(dǎo)學(xué)生說說什么是“火燒云”，先后出示了文本中的語言“天上的云從西邊一直燒到東邊，紅彤彤的，好像是天空著了火”，以及相關(guān)解釋：火燒云是指日出或日落時(shí)出現(xiàn)的赤色云霞，是大氣變化的現(xiàn)象之一（百度百科）。學(xué)生結(jié)合兩種風(fēng)格迥異的文本內(nèi)容進(jìn)行體悟，就可以清晰地感受到百度百科以精準(zhǔn)、科學(xué)為準(zhǔn)繩，語言精準(zhǔn)而簡潔，而課文中以文學(xué)性敘述為主，表達(dá)想象生動(dòng)，具有美感。

如此對比之下，學(xué)生就對文本文學(xué)性語言的形象性、詩意性進(jìn)行了體悟，儲備了豐富的言語經(jīng)驗(yàn)，為讀寫結(jié)合提供了認(rèn)知支撐。

2.儲備寫作方法，夯實(shí)隨文練筆之效

積累了一定量的言語經(jīng)驗(yàn)之后，如果沒有適切的方法進(jìn)行表達(dá)，就如“茶壺里面煮餃子——有貨倒不出”，這就需要學(xué)生從教材中進(jìn)行洞察，捕捉作者所采用的寫作方法，感知表達(dá)方法所形成的表達(dá)效果，積極儲備契合實(shí)際的表達(dá)方法。

統(tǒng)編版六年級上冊小說單元中的《橋》一文篇幅短小，是一篇典型的微型小說，作者運(yùn)用的大量寫作技巧都是值得學(xué)生借鑒的。比如，小說的第一部分，作者以充滿質(zhì)感的語言展現(xiàn)了洪水泛濫時(shí)情況的緊急和危急。這一部分的語言描寫極富特色，比如“像潑”“像倒”“死亡在洪水的獰笑聲中逼近”等，都是值得學(xué)生學(xué)習(xí)積累的絕好素材。同時(shí)，大量的環(huán)境描寫，不僅推動(dòng)了情節(jié)的發(fā)展，還渲染了緊張、危急的氛圍，更為反襯老支書舍己為人的高貴品質(zhì)埋下了伏筆，起到了較好的教學(xué)效果。

這種對于寫作方法的理解、洞察和儲備，為學(xué)生進(jìn)行言語實(shí)踐提供了抓手和支撐，是學(xué)生發(fā)展言語表達(dá)素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。

二、遷移訓(xùn)練，在模仿中推進(jìn)讀寫深度融合

1.同類遷移，依托言語形式展開模仿

著名詩人歌德曾經(jīng)說過，內(nèi)容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個(gè)秘密。當(dāng)下，語文教學(xué)受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，常常將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本內(nèi)容層面，認(rèn)為課文讀懂了、理解了就完成了學(xué)習(xí)目標(biāo)。深度融合的讀寫理念，決定了語文教學(xué)要充分關(guān)注文本語言，在品析言語形式中積淀表達(dá)圖式，促進(jìn)讀寫的深度交融。

在統(tǒng)編版六年級下冊朱自清先生的經(jīng)典散文《匆匆》一課中，作者感嘆時(shí)光匆匆。這種看不見、摸不著的東西，怎樣才能形象地展現(xiàn)出來呢？作者所運(yùn)用的方法堪稱經(jīng)典，比如，“過去的日子如輕煙，被微風(fēng)吹散了，如薄霧，被初陽蒸融了;我留著些什么痕跡呢？我何曾留著像游絲樣的痕跡呢？我赤裸裸來到這世界，轉(zhuǎn)眼間也將赤裸裸地回去吧？但不能平的，為什么偏要白白走這一遭?。俊苯處熞龑?dǎo)學(xué)生從寫作的層面品味，最終認(rèn)識到作者將時(shí)間分別比喻為“輕煙”“薄霧”展現(xiàn)了時(shí)間的易逝，然后運(yùn)用連續(xù)的追問，將自己因?yàn)闀r(shí)間流逝而一事無成的遺憾之情，形象地表達(dá)了出來。教師就可以相機(jī)提煉出句式結(jié)構(gòu)：過去的日子如（? ?），被（? ? ）;過去的日子如（? ），被（? ?）……

感知了表達(dá)的作用，學(xué)生對于這樣的句式有了更加深入的體悟。及時(shí)地遷移訓(xùn)練，不僅有助于學(xué)生將認(rèn)知內(nèi)化于自身的言語圖式體系中，更在讀寫融合中歷練了言語實(shí)踐能力。

2.異質(zhì)遷移，依托寫作結(jié)構(gòu)展開模仿

模仿表達(dá)分為兩個(gè)層面：一是基于課文原本語言的直接搬用，這是同質(zhì)的遷移訓(xùn)練;另一種則是以文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，同時(shí)在延伸、升級之后，圍繞文本資源進(jìn)行拓展與訓(xùn)練，形成異質(zhì)類型的訓(xùn)練。

比如，統(tǒng)編版六年級下冊《真理誕生于一百個(gè)問號之后》一課，作者分別羅列了三個(gè)事例來論證中心論點(diǎn)，在學(xué)生概括了事例內(nèi)容之后，將三個(gè)事例進(jìn)行統(tǒng)整對比，提煉出作者基本的敘事結(jié)構(gòu)：現(xiàn)象+質(zhì)疑+嘗試+結(jié)論。隨后，緊扣事例與中心論點(diǎn)之間的關(guān)系，明晰這種結(jié)構(gòu)對于印證中心論點(diǎn)的作用。在完成這一系列的操作之后，學(xué)生已經(jīng)對習(xí)作表達(dá)構(gòu)思有了深刻的體悟，教師就可以相機(jī)設(shè)置完全脫離文本語境的練筆點(diǎn)，比如，從“有志者事竟成”“玩也能玩出名堂”中選擇一個(gè)主題，用一個(gè)典型的事例來印證這個(gè)觀點(diǎn)。

這一練筆指向性就非常鮮明，其訓(xùn)練的價(jià)值點(diǎn)源自于教材文本內(nèi)容的體悟，但其內(nèi)容和情境已經(jīng)完全脫離了文本內(nèi)容，學(xué)生的模仿已經(jīng)處于異質(zhì)性層面，脫離了機(jī)械模仿的層面，有效地推動(dòng)了學(xué)生的言語表達(dá)能力朝著一個(gè)全新的方向邁進(jìn)。

三、切換思維，在創(chuàng)生中升華讀寫深度融合

1.依托語境，文由情生中升華融合

創(chuàng)生性表達(dá)，與機(jī)械模仿的不同點(diǎn)就在于，學(xué)生不再局限于文本所形成的固有范疇，而是擁有了相對自主的權(quán)利。這種創(chuàng)生的讀寫結(jié)合，可以從文本中所蘊(yùn)藏的情感元素入手。正所謂“情動(dòng)而辭發(fā)”，學(xué)生內(nèi)心涌動(dòng)著認(rèn)知共鳴，蓄積了豐富的言語資源，就在升華融合的過程中得到了最基本的價(jià)值體驗(yàn)，其創(chuàng)生性表達(dá)也就水到渠成，順勢而出了。

比如，統(tǒng)編版五年級下冊《青山處處埋忠骨》一課，描寫了毛主席聽到兒子毛岸英犧牲在朝鮮戰(zhàn)場上的消息以及斟酌埋葬地點(diǎn)時(shí)的表現(xiàn)，展現(xiàn)了毛主席的常人情感、偉人胸懷。在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣人物言行細(xì)節(jié)，體會人物的內(nèi)心世界，從而產(chǎn)生情感的共鳴。在學(xué)生情感奔涌之際，教師緊扣課文中毛主席的語言“岸英！岸英！”以及“按著緊縮的眉頭”“情不自禁地喃喃著”等動(dòng)作細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生再次走進(jìn)人物心理，并揣摩“這些語言和動(dòng)作背后蘊(yùn)藏著怎樣的話語呢？”他想對自己最親愛的兒子說些什么呢？教師就可以組織學(xué)生將自己內(nèi)心想到的話寫出來。

這樣的創(chuàng)生，教師就是在學(xué)生情感體悟之際，緊扣文本中的事件、情感和內(nèi)容，在學(xué)生情感波瀾起伏之處進(jìn)行實(shí)踐與引領(lǐng)，借助生發(fā)的情感，促進(jìn)了讀寫的深度交融。

2.轉(zhuǎn)換情境，靈活運(yùn)用中升華融合

習(xí)作表達(dá)離不開基礎(chǔ)性的語文知識。一般情況下，語文知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識，其中，策略性知識指學(xué)生掌握了知識信息之后，能夠在其他語境中游刃有余地實(shí)踐運(yùn)用。因此，教師要緊扣文本內(nèi)容，提煉適切的表達(dá)知識，讓學(xué)生熟練而通透地把握，并在情境切換的狀態(tài)下加以靈活運(yùn)用。

比如，統(tǒng)編版六年級上冊第二單元的語文要素是“學(xué)會點(diǎn)面結(jié)合寫場面”。教師可以借助單元中《開國大典》《狼牙山五壯士》等課文，從陳述性知識層面，具體了解什么是“點(diǎn)面結(jié)合”;從程序性知識層面，感知“點(diǎn)面結(jié)合”的表達(dá)作用。在此基礎(chǔ)上，教師就可以從策略性層面創(chuàng)設(shè)“大掃除”“拔河比賽”等與課文內(nèi)容完全不同的情境，引領(lǐng)學(xué)生充分運(yùn)用前期的學(xué)習(xí)成果，選擇具體的情境，嘗試運(yùn)用“點(diǎn)面結(jié)合”來描寫場面。如此這般，學(xué)生的讀寫練筆就不再是機(jī)械地模仿和套用，也不是將習(xí)作知識生硬地遷移，而是在靈活性、自主性實(shí)踐運(yùn)用的基礎(chǔ)上，搭建了知識實(shí)踐運(yùn)用的平臺，更好地推動(dòng)了學(xué)生言語素養(yǎng)的發(fā)展。

學(xué)生言語生命發(fā)展并不是憑空產(chǎn)生的，教師只有充分發(fā)揮教材文本的范例價(jià)值，從閱讀中汲取資源，開辟言語實(shí)踐的表達(dá)平臺，才能更好地落實(shí)文本的言語價(jià)值，實(shí)現(xiàn)讀寫的深度交融，真正推動(dòng)學(xué)生言語表達(dá)能力的不斷發(fā)展。