楊宏安

（蘇州市吳江區(qū)銅羅中學(xué)，江蘇蘇州 215237）

一、文本細(xì)讀的內(nèi)涵及作用

文本細(xì)讀通俗來說，就是立足于文本，對文本的語言、結(jié)構(gòu)、細(xì)節(jié)和手法進(jìn)行細(xì)膩、深入、真切的感知、闡釋和分析，對文本豐富而多維的意義進(jìn)行充分挖掘。用葉圣陶先生的話來說就是：“一字未宜忽，語語悟其神?！?/p>

高中語文教材選取的多是文質(zhì)兼美的文學(xué)文本。文學(xué)作為一種審美意識形態(tài)，與政治、哲學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)等人文學(xué)科區(qū)別之處在于它是對意識形態(tài)的審美化傳達(dá)，具有美的言語表現(xiàn)形式。高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求語文課程要根據(jù)語境揣摩語句含義，運(yùn)用所學(xué)的知識，幫助理解結(jié)構(gòu)復(fù)雜、含義豐富的語句，從而理解文本所表達(dá)的思想情感及觀點等。因此，文本細(xì)讀在閱讀教學(xué)中至關(guān)重要，它能夠?qū)崿F(xiàn)作者與讀者之間的交流，通過讀者已有的知識和生活經(jīng)驗走進(jìn)文本、走近作者，形成自身對文本的理解和與作者的共鳴。

二、細(xì)讀過程中的偏失現(xiàn)狀及原因

如今，“文本細(xì)讀”理念逐漸受到語文教學(xué)界的重視，很多一線教師積極嘗試。但筆者在實踐與探索中發(fā)現(xiàn)“文本細(xì)讀”存在著不少操作不當(dāng)?shù)钠钆c失誤，主要概括為以下幾種。

（一）“細(xì)”不等于“碎”

我們知道，細(xì)與碎緊密關(guān)聯(lián)，因此，在閱讀教學(xué)中，“細(xì)讀”演化為“碎讀”司空見慣。對作品中平常的知識點不厭其煩地分析，使文本的有機(jī)整體被隨意肢解。閱讀教學(xué)中字、詞、句的細(xì)讀的確必不可少，但對它們的分析過于瑣碎，重點內(nèi)容邊緣化，無關(guān)宏旨的東西成為細(xì)讀的重點。筆者認(rèn)為，這是由于閱讀教學(xué)目標(biāo)不明確，主次把握不精準(zhǔn)。

（二）“細(xì)”卻不能“淺”

如今很多課堂的文本細(xì)讀，浮淺有余而深度不足。很多時候閱讀思路清晰，卻要故弄玄虛。把課堂的精力消耗在各種花樣上，課堂設(shè)計看似別致，卻使文本細(xì)讀變味。課堂互動看似熱鬧卻只停留在對錯回答的簡單層面。這種另辟蹊徑卻目標(biāo)定位不明的做法，究其原因是教師解讀功力儲備不足，對課堂預(yù)設(shè)不充分，沒有進(jìn)行及時調(diào)整，缺乏深度的引領(lǐng)和智性的分析。

（三）“細(xì)”也不能“僵”

過分依賴名家。教師用書，解讀過于刻板、機(jī)械，對于既定的觀點，不敢越雷池半步，唯恐誤讀曲解，這降低了閱讀主體的主觀能動性，也使得文本細(xì)讀陷于僵化。在課堂上，教師對非標(biāo)準(zhǔn)答案討論不足，不能引導(dǎo)學(xué)生在已知之外求未知，對于學(xué)生提出的閃光點，教師不能給予及時的肯定和去粗取精的有效指導(dǎo)。而對于學(xué)生的誤讀，也不能及時糾正，放任其錯誤思想的發(fā)展。究其原因，除了教師知識儲備和靈活能力不夠外，主要是沒有尊重和關(guān)注學(xué)生基于個體的課堂呈現(xiàn)。

三、有效實施課堂文本細(xì)讀的策略

面對課堂細(xì)讀過程中的失當(dāng)，教師要具有足夠的知識儲備和扎實的教育技能，在學(xué)習(xí)和訓(xùn)練中不斷提升自我，對文本有宏觀而細(xì)致的把控。在整個細(xì)讀教學(xué)過程中，教師要將學(xué)生看作暫未成熟的獨立個體，要尊重他們幼稚但合理的解讀，也要正確指導(dǎo)他們不合理的求異解讀，保護(hù)學(xué)生的積極性，也不姑息他們明顯的誤讀，使師生借助文本能夠有效對話。

（一）探尋文本留白

文學(xué)語言具有含蓄性、模糊性、不確定性和意義的留白。留白是藝術(shù)創(chuàng)作中常用技巧之一。文本中的留白指的是作者沒有明確寫出來的部分，這就會形成文本意義上的不可捉摸的真空，形成作品內(nèi)在邏輯中意義的斷層，從而給讀者帶來閱讀上的障礙，迫使讀者通過已有的知識和生活經(jīng)驗，通過豐富的想象力和創(chuàng)造力加以填補(bǔ)。因此，文本的留白為讀者提供了開放性的解讀空間。借此讓我們從中尋找到文本意蘊(yùn)的豐富性和多維性。

“書不盡言，言不盡意”，詩歌中經(jīng)常會有留白，讓時空變得長遠(yuǎn)而開闊，意境變得深遠(yuǎn)而高邈。比如白居易的《琵琶行》中“曲終收撥當(dāng)心畫，四弦一聲如裂帛。東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”四句，琵琶女曲終收撥后，如裂帛般的聲音出來，畫面突然一轉(zhuǎn)，發(fā)現(xiàn)大家都愣在此處，旁邊這么安靜，船上無人講話。這一鏡頭拉開，拉遠(yuǎn)變成一個更大的畫面“唯見江心秋月白”，鏡頭中只有一個冷冷的月亮在江面高懸。詩人將音樂的描寫拉入自然，用自然的景色收束音樂。以景色的寧靜，襯托音樂演奏的效果。以聽眾的專注，側(cè)面表現(xiàn)琵琶女技藝的高超。以江中倒映的秋月構(gòu)成靜寂寥廓之景，烘托音樂的高妙。

（二）關(guān)注文本的歷史語境

教師對文本的解析，既要深入文本，從詞句、結(jié)構(gòu)、體裁、細(xì)節(jié)、主題等文學(xué)內(nèi)部存在著眼，更要顧及文本所在的歷史文化語境。

初涉《報任安書》一文，在理解司馬遷自身在現(xiàn)實生活中的悲劇遭遇和比現(xiàn)實遭遇更加慘烈的精神苦難，宦官卑賤的身份與士大夫內(nèi)在精神的追求一對矛盾時，文中第二段寫到司馬遷對“士”的理解，士之修身、愛施、取予、恥辱、立名五項準(zhǔn)則，談到宮刑對身心的巨大摧殘并給自身帶來的自卑心理，談到別人對已失勢之人的歧視和自身從朝廷官員成為被廢之人的悲苦，說明自己以此身份不能再為朝廷推薦人才。教師通過文本的歷史語境進(jìn)入司馬遷的內(nèi)心世界，對中國古代士大夫階層這一歷史文化存在的考察，把文本和歷史聯(lián)系在一起，將個體與社會歷史的整體有機(jī)聯(lián)系。將文本細(xì)讀從微觀分析發(fā)展到宏觀審視，拓展了文本的視野，也讓學(xué)生有了更多的收獲。

（三）推進(jìn)文本的互文性闡釋

錢穆先生說：“此后余每治一項學(xué)問，每喜從其歷史演變上著眼，而尋究其淵源宗旨所在?！惫P者認(rèn)為，此話的含義是指任何一個文本所包含的意義都不是完全獨立的，是在與其他文本相互指涉的過程中產(chǎn)生發(fā)展的。因此文本具有互文性，任何一個文本都存在其他文本的痕跡。

例如，在講解史鐵生《我與地壇》一文時，筆者讓學(xué)生回顧在初一學(xué)過的《秋天的懷念》，理解母親留下的最后一句話“好好活”的含義，思考最后一段關(guān)于菊花的描寫，以此作為切入點，理解“我”與地壇的聯(lián)系。地壇雖荒蕪冷落，但于其間的卑微小生命卻充滿了生機(jī)，而“我”在殘廢后失魂落魄，但在地壇中卻見證了生命的朝氣，于其間思考生死的問題，在母親堅忍和不張揚(yáng)的愛中汲取到精神的力量，戰(zhàn)勝自我，學(xué)會好好活，并逐步走向人生的輝煌。

（四）催生學(xué)生自身文本

古人說：“詩無達(dá)詁，文無達(dá)詮。”這給予文本多樣寬容自由解讀的可能。文本意義是讀者與文本互相作用的結(jié)果，只有讀者參與閱讀進(jìn)入文本，作品意義才得以闡發(fā)。作為讀者的學(xué)生，所處的時代不同，生命體驗不同，對文本意義的感悟也會不一樣。如何引導(dǎo)學(xué)生讀出自己的見解，形成自己具有獨特意義的文本，這是教師值得深思的問題。首先，需要尊重學(xué)生的個人見解和批判質(zhì)疑，不以教師的分析解讀代替學(xué)生的獨立閱讀。其次，積極創(chuàng)設(shè)閱讀氛圍，讓學(xué)生學(xué)會在探討與爭論中不斷調(diào)整自己的觀點，完善自己的文本架構(gòu)。最后，鼓勵以文本為基礎(chǔ)的創(chuàng)造性閱讀，讓學(xué)生大膽挑戰(zhàn)教參的合理詮釋，不把成人的約定俗成強(qiáng)加給學(xué)生。這樣一來，才能真正拓展學(xué)生已有的知識儲備，并賦予文本以新的內(nèi)涵。

采用文本細(xì)讀的教學(xué)策略，不僅可以改變“一言堂”的教學(xué)模式，而且有利于改變教育成為知識壓迫的局面，重新讓師生都回歸到文學(xué)的本源。文本細(xì)讀使師生在與文本對話過程中，達(dá)到教育創(chuàng)新的目的。